論教學過程與認識過程的同構

沈偉

(常州工學院馬克思主義學院，江蘇常州213032)

論教學過程與認識過程的同構

沈偉

(常州工學院馬克思主義學院，江蘇常州213032)

教學過程在本質上未必是認識過程，但也不存在脫離認識過程的教學過程。教學過程與認識過程異質而同構。在關注教學過程相對于認識過程的特殊性的同時，也必須充分關注認識過程對于教學過程的基礎作用。教學過程必須運用直觀、分析、綜合等方法，重視認識過程中感性具體、抽象規定、思維具體諸環節的把握，從而達到對間接認識對象的全面而透徹的認知。教學過程無限的豐富性和多樣性，只有在回歸認識過程的基礎之上，才有可能進一步拓展和呈現。

教學過程；認識過程；同構

隨著教學過程中知識傳授與人的發展二者矛盾的日益凸顯，傳統的教學過程本質觀也面臨著日益激烈的挑戰。特殊認識說固然存在其局限性，但種種取而代之的新本質論是真正解決了矛盾，抑或只是讓矛盾的焦點由一端轉移到了另一端？一切都還必須從正確認識教學過程與認識過程二者的關系開始。

一、教學過程必然是特殊的認識過程

前蘇聯學者凱洛夫最早提出了教學過程的特殊認識過程本質論。新中國成立后，在教學過程本質問題上，我們長期借鑒凱洛夫的觀點，視教學過程為一種特殊的認識世界的過程。

凱洛夫主編的《教育學》是馬克思主義教育理論體系中第一部系統性的著作，我國教育界自20世紀50年代始即受其深刻影響。凱洛夫認為學校的首要任務是傳授知識，而學生掌握知識的過程與人類認識世界的過程具有共同之處，認識過程是主觀反映客觀的過程，教學過程同樣如此。教學過程相對于認識過程的特殊性僅僅在于：教學主要采取的是上課這樣一種特殊的組織形式，學生作為認識主體的作用的發揮以教師的引導為前提，學生獲取知識的主要來源是教科書。撇開特殊的組織形式、認識媒介等因素，教學過程在本質上就是一種認識過程。教學過程同樣受到認識規律的制約，必須在科學的認識論的指導下進行。

改革開放以來，凱洛夫的特殊認識說不斷遭到質疑、批判和否定，更多以“發展說”“傳遞說”“學習說”“交往說”“生命說”“多重本質說”等界定并取而代之，質疑的主要原因是對教學過程的要素、教學目標、學習動力以及教學過程中的師生關系等問題存在不同的理解。如果把教學過程單純地理解為認識過程，否認認識以外的要素在教學過程中的地位和作用，那么也就扼殺了教學過程的豐富性和靈活性，教學過程就成了機械的認識過程。對于教學過程，當前必須充分重視師生交往、情感傳遞、價值培育、生命關愛等等。教學過程的要素不是固定不變的，時代的發展、理念的變革必然催生新的要素，淡化舊的要素。要素的新陳代謝未必改變事物的本質，不管是“發展說”“傳遞說”，還是“交往說”“生命說”，都是隨著時代的發展，在新的教育理念下改革、創新教學過程而誕生的新觀念，都凸顯了教學過程要素的時代性要求，但所有這些并沒有否定教學過程必然是一種包含了認識過程的活動。認識不僅依然是教學的基礎，而且恒定地構成教學過程的本質。

以特殊認識過程來界定教學過程的本質，顯然堅持了教學過程理解問題上的馬克思主義認識論的原則，但把教學過程的本質局限于認識論視域之內，排斥從心理學、社會學、教育學等角度對教學過程的進一步探討和審視，存在著以一般代替特殊的嫌疑。但是，反過來只是強調個體的心理、智力、情感體驗、生命價值等因素對教學過程的影響而否定認識的基礎作用，則又存在著瓦解教學過程基礎的危險。

如果說教學過程不是認識過程，也就否定了間接認識的存在。教學過程天然是一種特殊的認識世界的過程，正是認識世界的需要催生了教育本身，也正是借助教學過程才使得全面、系統地認識世界有了可能。這種認識過程的特殊性僅僅在于，相對于個體的直接經驗而言，教學過程是一種有系統的、教師主導的、間接的認識過程而已。

因此，教學過程必然是特殊的認識過程，教學過程與認識過程必然存在一致性，對教學過程的把握必然不能脫離認識過程的一般法則。以特殊認識過程為本質的教學過程，一方面，需要追隨時代的腳步，不斷地豐富自身的要素，改變自身的形態，以適應時代的需求，另一方面，又必須堅守認知的本質地位，遵循認知規律，以捍衛教學的使命，保障教學實效。

二、教學過程與認識過程的異質同構

教學過程是一種認識過程，并不意味著二者可以合二為一，尤其不能簡單地把教學過程歸結為認識過程。相反，當我們開始具體考察二者關系的時候，我們首先看到的恰恰是二者之間質的差異。就構成要素而言，一方面，即使同樣是認識對象要素，一般認識過程所需感知的是客觀事物本身，而教學過程需要面對的是反映客觀事物的概念和理論；另一方面，教學過程涉及的要素比一般認識過程更為豐富，除了主體和客體，還包括教育環境、教學反饋等要素。就基本關系而言，一般認識過程僅涉及主客體關系，而教學過程還涉及師生之間的互主體關系。就目標與結果而言，一般認識過程以獲取直接認識為目的，而教學過程旨在通過知識的傳授促進智力、能力的提升，以實現人的全面發展。因此，教學過程要比一般認識過程更為復雜，二者客觀上存在著質的不同。但是必須強調的是，此處所謂質的不同不是指本質的區別，教學過程本質上就是認識過程，只不過就其特殊性而言，教學過程表現出了不同于認識過程的特征和屬性。正如男性和女性各有其性別特征，但人的本質并無不同。

一旦認識到教學過程與認識過程的不同，就必須直接面對教學過程相對于認識過程的復雜性，不能簡單地站在認識過程的立場上來對待教學過程。比如，在認識過程中可以直接面對客觀的認識對象，而在教學過程中，只能面對教科書，教科書的內容是否科學，編排是否合理，直接影響著教學是否具有科學性和實效性。因此，對于有著明確目的的認識過程而言，認識對象基本上是直接給定的。但對于教學過程而言，則存在著一個教科書的選擇問題。更為重要的是，同樣的學生個體，如果只是處于一般的認識過程之中，就可完全自主開展認識活動。而如果是處于教學過程之中，學生面對的不僅是教科書，還有教師。教師能否正確擺放自己的位置，發揮自己的作用，顯然是一般認識過程所無需面對的難題。

異質并不妨礙同構，就學生個體思維的發展過程而言，教學過程與認識過程又存在著明顯的同構性。

關于認識過程的階段，列寧指出：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀實在的辯證途徑?！盵1]對此，唐朝青原惟信禪師有個形象的概括：“老僧三十年前未參禪時，見山是山，見水是水。及至后來親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水。而今得個休歇處，依前見山只是山，見水只是水?！盵2]無論是參禪還是認識，基本的路徑都是直觀—分析—綜合。

關于教學過程的階段，因視角不同可以有不同的劃分。夸美紐斯將教學過程分為觀察、記憶、理解、聯系四階段，凱洛夫則概括為感知、理解、鞏固、應用四個階段，克伯屈從教學設計角度將教學過程劃分為設置疑難情境、確認疑難所在、擬定解決疑難的假設、進行推理、驗證假設五個階段。但正如巴班斯基所說，“以完整的活動的觀點來看待教學過程，就有可能更全面地和按一定順序地排列它的各種成分”[3]。如果撇開教學過程相對于一般認識過程的特殊性，撇開不同的教學過程設計的特殊性，直觀、分析和綜合就是隱含在作為“完整的活動”的教學過程之中的三個基本環節，且其先后順序亦與認識過程的三個基本環節相互對應。觀察、感知、情境設置所對應的是直觀，理解、推理無非就是分析，聯系、驗證、應用也都屬于綜合的范疇。因此，教學過程與認識過程具有明顯的同構性，當我們把教學過程與認識過程都作為“完整的活動”進行追蹤和比較，二者在形式上幾乎是沒有區別的。

既然教學過程與認識過程同構，也就意味著教學過程必須同樣重視認識過程的各個階段和環節，如果教學中只重分析，忽視直觀和綜合，那么，首先意味著教學過程不完整，更重要的是，學生可能無法獨立進行直觀和綜合，那么，認知也就無法完成。如何設置直觀性的情境，把教學與感知、觀察相結合，如何在分析的基礎上完成綜合，是教學過程中所必須面對的另一道難題。

教學過程與認識過程的異質同構性，一方面意味著，教學過程不是認識過程在教學中的簡單復制，因此教學過程也不只是認識論原理的簡單應用過程；而另一方面，因為同構，教學過程必然反映認識過程的屬性與特征，因此又不能忽視哲學認識論對教學過程的指導作用。辯證理解教學過程與認識過程的異質同構性，對于把握教學過程中認知與其他要素的關系具有重要的方法論意義。

三、實現教學過程向認識過程的回歸

質疑、否定教學過程本質特殊認識說的初衷在于避免將教學過程簡單地歸結為傳授知識、發展智力的過程，“發展說”“交往說”“生命說”等非認識說突破了特殊認識說的單一哲學認識論視域，開辟了教學過程本質的心理學、倫理學、社會學的視角。但教學過程本質的界定從來就不只是一個形而上學的命題，對教學過程本質的認識，必然引起形而下的現實教學過程中教學過程設計、教學過程模式等方面的改變和轉向。非認識說對現實教學過程固然有其積極影響，可以讓教學過程更具活力、個性，甚至可以實現認識過程所不具備的人際交往、心智發展等功能，但與此同時，當本應更多是在教學過程之外發展的成分擠占了教學過程的空間和時間之后，作為教學過程基礎的知識傳授必然退居一隅，從而直接影響教學目標的實現。

因此，對教學過程本質的追問似乎陷入了兩難境地。其實，從本體論角度對教學過程本質進行鍥而不舍的形而上的追問是否可能、有無必要，這本身就是一個問題。對于現實的教學過程而言，形而下的方法論層面的追問和探索不僅是可能的，而且更具實踐價值。我們完全可以將教學過程本質問題暫時束之高閣，轉而研究諸如如何讓知識傳授的過程更具效率、更為有趣，如何在知識傳授的過程中促進學生的身心全面發展等雖形而下但卻更具可操作性的問題，從而讓有關理論問題的思考更加貼近日常的具體的教學過程。當知識傳授成為所有問題的基礎，當所有思考圍繞知識傳授而展開，教學過程也就必然要實現向認識過程的回歸。

認識的邏輯行程包含兩條道路：“第一條道路，即事物現實具體的表象蒸發為抽象的規定；第二條道路，抽象的規定在思維行程中導致具體的再現?！盵4]103教學過程有其特殊性，一般不大可能從事物的現實具體出發，而往往只是間接的或者經由獲得性遺傳而來的“具體”表象。而且，這一間接的“具體”表象在教學過程設計中也未必能夠成為現實的出發點，比如，艾利康寧、達維多夫等主持推行了一個“智力加速器計劃”，主張打破由感性到理性的思維訓練常規,強調教學過程應從抽象上升到具體。但無論如何，教學過程與認識過程一樣也是一個合乎邏輯的過程，同樣也要遵循由感性具體到抽象規定再到思維具體的思維規律。尤其是學習過程，不論教學進程如何設計，學生必然是循著從具體到抽象，再從抽象上升到具體的日常思維的慣性路徑，才能把關于事物的知識由外在的東西轉化成為內在的東西。

從具體到抽象，形成科學的抽象規定，就教學過程尤其是學習過程而言，也就是要對既定對象和材料進行科學分析，通過抽象的規定、概念把握對象的各個側面的屬性和特征。然后，行程又回過頭來，從抽象再上升到具體，之所以具體，“因為它是許多規定的綜合，因而是多樣性的統一。因此它在思維中表現為綜合的過程，表現為結果”。顯然，這就需要運用綜合的方法，把已經形成的抽象規定和概念統一起來，在思維中“掌握具體并把它當作一個精神上的具體再現出來”[4]103。感性具體、抽象規定、思維具體三個環節在思維行程中表現為從具體到抽象，再從抽象上升到具體兩個行程，與之相對應的是直觀、分析、綜合三種方法，教學過程(尤其是學習過程)相應地也就成為直觀、分析、綜合三位一體的過程。

實現教學過程向認識過程的回歸，一方面因為教學中的“感性具體”并非自然的客觀存在，而是一種間接呈現，為確保感性材料的客觀真實，這種呈現就必須是全面的、豐富的、生動的；另一方面，教學過程又不能是感性材料的簡單堆積，因為“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能深刻地感覺它”[5]。必須授之以漁，引導學生建立科學的思維模式，學會從感性材料中去粗取精、去偽存真，從而由此及彼、由表及里地達到對事物的本質的理解。只有實現了教學過程中直觀與思維的統一，才能實現認識中的現象與本質的統一。

當然，實現教學過程向認識過程的回歸，絕不意味著可以忽略教學過程的特殊性，恰恰相反，在認識的基礎奠定之后，教學過程無限豐富的空間才剛剛拉開帷幕。

[1]列寧.列寧全集：第55卷[M].北京:人民出版社，1990：142.

[2]普濟.五燈會元：卷十七[M].北京:中華書局，1984.

[3]巴班斯基.論教學過程的最優化[M].北京:教育科學出版社，1982：7.

[4]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京:人民出版社，1972.

[5]毛澤東.毛澤東選集：第1卷[M].北京:人民出版社，1991：286.

責任編輯：趙 青

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.02.026

2016-05-09

沈偉(1969— )，男，講師。

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1673-0887(2017)02-0117-04

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