關于教師職業道德規范形成與發展的思考
——基于涂爾干的道德三要素

周琴

關于教師職業道德規范形成與發展的思考
——基于涂爾干的道德三要素

周琴

教師職業道德規范是教師群體遵循的專門道德準則，對教師具有規范性，在維護教師情感與權威上具有重要意義。用涂爾干的道德三要素審視教師職業道德規范，將會更加體現出規范的強制性、教師個體的服務性以及各個成員的自律性。

涂爾干；道德三要素；教師；職業道德規范

一、涂爾干的道德三要素概述

埃米爾·涂爾干是法國著名的社會學家，他最大的貢獻是運用社會學理論分析道德教育中存在的問題。涂爾干道德教育思想的形成與法國的時代背景緊密相關。當時的法國在打破傳統道德約束時，社會上出現了一些新問題。鑒于社會上出現的種種不道德現象，涂爾干認為應當重新審視當時的道德教育，主張道德必定隨著社會的變遷而改變。道德要跟進相應的社會制度，要改革道德教育制度中不合理部分，增加新的道德內容，同時注意在剔除道德中的宗教因素時，找到隱藏其中的道德實體，建構與之功能相同的“公共精神”，形成共同的行為規范。[1]在建立社會共同道德規范時，涂爾干強調要重視道德的三要素：紀律精神、對群體的依戀和自主性。紀律精神在道德中是第一要素，它通過限制人們的行為而成為生活、政治、職業能夠規則進行的必要條件。[2]涂爾干把紀律精神看作是道德他律階段，對群體的依戀情感是由他律過渡到自主的橋梁與中介。

二、教師職業道德規范的形成

（一）道德規范的產生

第一，社會的需要。涂爾干是早期功能主義代表者，持有社會是由多個子系統構成、各個子系統之間協調運作促進了社會和諧發展等觀點。他認為早期的社會通過個體間的機械團結實現和諧發展，以犧牲個人人格為代價換取社會團結。因為他們有著共同的信仰即是上帝，上帝起著規范人們行為的作用。到了社會分工時期，社會分工導致個體的工種不如古代社會單一，分工變得高度精細，以至于每個個體顯示出了異質性。因此，要使社會和諧發展，就必須依賴于個體間的相互協調，涂爾干把這種團結叫作“有機團結”。然而，個體自由權利的逐漸擴大，容易形成“失范”行為，導致社會處于無序狀態。因此，必須建立一種能夠體現道德神圣性的道德實體來規范公民的行為，這就是涂爾干所提到的集體意識，而集體意識的核心要素就是公共精神，即一個共同群體所有的生活準則、價值體系等，形成一套公共的價值規范。只有形成共同的道德規范才不至于讓整個社會陷入混亂之中。[3]

第二，個人的需要。涂爾干說：“除了由個人的聯合所形成的群體,即社會,就不再有任何外在于個人的東西了。”于是，道德目標也就是那些以社會為對象的目標。而合乎道德的行動,也就是根據集體利益而行動。個人始終生活在群體之中，對群體具有一種依戀精神。所以，個體要想適應這個社會，就不得不按照被群體所認可的道德規范行事。按照群體制定的規范，個體就應當明白應當做哪些事，不應當做哪些事兒，進而使自己的本性從屬于不同于自己的東西，卻又有相互融合之處，形成對群體的依戀。

（二）教師職業道德規范的形成

社會是由各部分子系統構成的，不同群體的有機聯系構成了社會這個大系統。涂爾干認為，一個人是處于很多群體之中的，這個群體包括家庭、民族或某一政治團體或者整個人類共同體。因此，一個人不僅應當遵守整個人類、民族的道德基本底線、整個社會最基本的道德準則，還應當根據自己所屬群體的屬性與特點，遵循由職業和身份地位所限制在某一階層的不同的道德規范。教師是一門專門職業，教學的對象是具有能動性的個體，教育目的是為了促進個體社會化，促進個體身心的健康發展。為此，教育系統需要構建專門的道德規范，即教師職業道德規范，以維護好學生的權利，實現教師的專業發展，完成教書育人的任務，真正使教師把職業當作一項熱愛的事業，認真堅守在自己的教學崗位。建立教師職業道德規范是極其重要的，如果我們不通過建立教師職業群體的公共精神來保全道德的神圣性，教師的權威和熱情就將枯竭。教師只有當感到自己代表著一個崇高的實體進行教育教學時，與這個群體融于一體，以群體的言行、觀念行事之時，才會有崇高的情感，感到自己的力量有所增加。[4]反之，如果教師在進行教育教學時沒有對群體產生依戀，沒有遵守職業道德規范，那么對學生進行的道德教育終會是失敗的。教師只有遵循教師職業道德規范，以德施教，樹立正確的道德觀，才能提高自己的權威，讓學生也感到道德的權威所在。因此，教師職業道德規范的建立不僅是教師提高個人修養的需求，是教師職業發展之基本需要，也是學生個體尋求發展的需求。

三、教師職業道德規范的發展

（一）突出規范的強制性

涂爾干認為一個社會、家庭、群體的道德教育，必須要以最基本的道德規范為標準，應當具有一定處罰性與強制性。反觀我國當下的教師職業道德規范，依然留有彈性空間。從道德規范內容中的術語來看，政策制定主體只是強調教師應該履行這些義務，應該遵守這些規范，而并沒有明確說明作為一個教師必須要遵守教師職業道德規范。可見，規范的強制性較弱。隨著社會的變遷，教師道德教育規范必將隨之改變。而教師專業倫理標準將更加體現對教師行為的強制性和約束性。關于教師專業倫理標準的具體解釋，諸多學者意見紛紜，但就其總特征而言，可以表述為教師專業倫理是教師專業領域內與專業活動和行為有關的一致認可并自覺遵守的倫理規范，用以約束執行專業相關活動的教師。同時，這種倫理規范還強調教師在與同事、學生、家長及其相關主體的交往互動過程中對倫理條例的自覺遵守，已達到保障教師權益，維護教師專業隊伍整體聲譽的目的，進一步突出了教師的自律性和服務性。[5]

（二）重視個體的服務性

涂爾干強調個體對集體應當具有犧牲精神，個體不應當做出以犧牲集體利益而實現自身利益的行為，應當把集體利益放在第一位。個體只有為著社會而行動才具有道德價值，如果只考慮自己的利益，不融入某個社會、某個群體，那么他的德性將不會得到發展。作為社會的一員，應當具有服務意識，應當本著對集體服務的精神遵循集體規章行事。因此，我們需要建構教師專業倫理標準，注重教師集體的作用，強調個體屬于教師集體中的一員。在教育教學中，教師履行“關愛學生”這條職業道德規范就是通過尊重學生人格、保護學生安全、處理好師生之間的關系表現出來的，為維護好教師群體熱愛學生的聲譽服務。另外，還應當加強與家長、社區人員以及其他社會人士的溝通，即在道德內容中規定教師對其他人員的關系處理上應當持有什么樣的態度，具備什么樣的品質，以維護教師行業的良好聲譽。因此，教師的專業倫理規范就更應當強調服務于教師的專業道德要求，以維護教師集體的利益，提高教師集團的聲譽和社會地位。一個教師也只有為著教師群體服務，為著教師群體的整個聲譽而努力才能稱得上是一個有道德的人。

（三）強調個體的自律性

涂爾干說，自主正是個人理性意志的產物，這種自決或自主，會在個人選擇正確手段的過程中發揮作用，倘若沒有這種自覺性，他就會成為俯首帖耳的人，他的所作所為即便不是不道德的，也是非道德的。“教授道德不是布道,也不是灌輸，而是解釋”。[6]這表明，涂爾干提倡的理性的道德教育，既不同于宗教式的說教，也不同于簡單粗暴的意識形態的強制，最終應當是個體自愿接受道德規范。因此，個體對集體產生的服務意識不僅是在道德規范下選擇的，還應當是在自主、自律的基礎上選擇的。在教師道德教育規范中，我們不但要強調道德的強制性，促使教師對群體的依戀，還要體現教師在遵守教師職業道德規范中的自律、自覺性。只有教師達到了專業倫理標準，實現了專業道德的發展，才能成功地從道德他律階段過渡到道德自律階段。在教師職業道德規范中，教師的自律性主要表現在以下幾個方面。

第一，制定主體的發展與變革。“涂爾干認為，不僅社會是一種道德權威，我們還完全有理由認為社會是所有道德權威的典型和根源”。為什么說集體存在或社會是道德權威的根源？這主要是因為權威無非就是一個輿論問題，而輿論則是一種集體事物，是群體的判斷。因此，即使是最聰慧、最強壯、最公正的個人，也不能成為真正的道德權威，因為他不可能超越個人，所有權威都來自社會或集體存在。[7]隨著時代的變遷，教師職業道德規范的主體將以教師群體中的多數代表為主。他們只有共同制定，共同協商，才能真正服從所制定的標準，建構教師群體的公共精神。聯合國教科文組織也曾在《關于教師地位之建議書》中提到由于教師倫理規范的行使對教師個體而言有重大的影響，此類標準應當由教師自己組織加以制定。

第二，規范內容的變革。涂爾干曾強調個體應當遵循集體中最基本的道德準則行動。所以，在未來的教師職業道德規范中應當嚴格強調教師遵守的相關教師管理的法律法規，增強傳統道德規范的約束性，注重教師職業道德規范的底線設置，遵循最低限的道德行為規范。[9]然而，我們不能把對教師職業道德的要求僅僅停留在遵守基本的規范上，這是一種沒有發展前途、停滯不前的道德教育。道德是在社會中逐步發展的，在設置最基本的道德規范時，還應當考慮到教師專業的特殊性，增設適合教師專業的倫理行為標準。這是因為教師道德發展需要設置新的道德規范內容，同樣，新的道德內容的制定也會增強教師自我的道德修養。[8]

第三，評價主體的發展與變革。在當今的教師職業道德規范中，教師評價主要采取他評方式，實施教師的道德評價的主體主要是教育行政部門和學校的領導班子以及教師所任教班級的學生。雖然一些地區和學校也實行了教師自評的方式，但往往是流于形式。最終導致道德評價以后，教師對自己的不足方面并沒有高度重視，使得規范僅僅成為一種標準，沒有產生促進教師道德自我改變的效能。因此，隨著社會的需要和個體自由主義逐步發展的需要，師德評價要求教師主動加強自身道德的修養，注重在道德表現過程中的反思，通過在道德評價活動中以自評與反思相結合的方式，從而在當今世界價值多元化取向里面進行合適的道德選擇。[10]

[1]楊軍利.涂爾干教師職業意識思想論述及啟示[J].出國與就業(就業版),2010(1).

[2]鄧才彪.涂爾干道德教育思想述評[J].外國教育動態,1989(2).

[3]王孝哲.試論道德規范的產生和“硬化”[A].安徽省哲學學會.安徽省哲學學會第九次會員代表大會暨理論研討會論文集[C].安徽省哲學學會: 2014:4.

[4]張人杰.國外教育社會學基本文選[M].上海：華東師范大學出版社,2008:327.

[5]江濤.“教師職業道德”與“教師專業倫理”的關系[J].安徽基礎教育研究,2015(2).

[6]埃米爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金、沈杰、朱諧漢譯,上海:上海教育出版社,2001.

[7]廖小平,張長明.論涂爾干道德教育論及其主要特色[J].北京師范大學學報(社會科學版),2007 (4).

[8]劉貞華.論教師職業道德發展的實踐邏輯[J].當代教育科學,2008(23).

[9]王瑩.涂爾干道德教育理論視角下教師行為失范問題研究[J].高教學刊,2016(7).

[10]郅庭瑾,吳慧蕾.我國教師職業道德教育的發展與評價[J].中國教育學刊,2009(8).

責任編輯：郭一鶴

G642

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1671-6531（2017）05-0009-03

周琴/海南師范大學教育與心理學院在讀碩士(海南海口571158)。