教育生態學視域下大中小學英語教學“一條龍”研究

【摘 要】當下，我國大中小學英語教學存在脫節與重復教學的低效現象。小學強調口語，中學注重閱讀，大學注重讀寫譯，各個教學階段自成體系，缺乏統整的教學目標，造成有限的英語教學資源的浪費。本文依據教育生態學視角，分析大中小學英語教學的生態因子，提出大中小學英語教學“一條龍”的教學思路，以期提高我國大中小學英語教學質量與教學效果的均衡發展。

【關鍵詞】教育生態學；一條龍；英語教學；生態因子；均衡發展

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）04-0192-03

英語教育政策直接影響英語教育規劃，英語教育政策的失衡勢必造成英語教育規劃不當，政府部門對于英語教育從未制定過長期規劃，也沒有設立專門的機構管理這方面的工作。[1] 大中小學英語教學缺乏連貫的政策指導，各個階段的英語教學分別由不同的部門負責，致使大中小學英語教學各自為政。目前，大中小學英語教學存在著相互脫節和重復教學的低效現象，其原因是小學英語教學重聽說、輕讀寫；中學英語教學重讀寫、輕聽說；大學英語教學聽說讀寫譯齊頭并進。各教學階段相互獨立，缺乏統一的教學目標，無論是在語言教學的詞匯層面、句法層面還是在篇章層面，均有出現不同程度的重復，從而造成了教學資源的極大浪費。我們知道，語言學習是一個有機的連續統一的過程，各個教學層面應延續連貫，反之便會導致語言學習既費時又低效。由于此問題涉及范圍較廣，研究周期長，缺乏必要的政策支持和實質性研究，如果任其發展下去，勢必影響我國英語教學質量。

一、教育生態學的理論基礎

生態學是研究生物與其周圍環境之間相互關系的學科。生態學（Oikologie）一詞是由勒特（Reiter）合并兩個希臘單詞logs （研究） 和oikos（房屋、住所）構成的。1866年，德國動物學家赫克爾（Ernst Heinrich Haeckel）初次把生態學定義為“研究動物與其有機及無機環境之間相互關系的科學”。1935年，英國的Tansley提出了生態系統的概念，在生態學的原理基礎上創建了十幾個與生態學有關的交叉學科。美國學者勞倫斯·克雷明（1976）首次提出“教育生態學”的概念，該概念強調教育管理機構應統籌各個生態因子之間的支配關系，在此各個生態因子便是隱喻的各個教學部門。古德萊德（1987）認為，[2] 教育生態學主要研究教育與其周圍生態環境（自然、社會、生理與心理）之間相互作用的規律和機理。教育生態學認為，在實際的教育實踐中應當堅持三點原則：第一，教育生態平衡。主要分析教育各個環節的不均衡性以及各個生態系統之間的問題，最終實現各個系統之間的良性循環。第二，協同進化。從整個教育生態系統到每個群體、個體，各個教學階段的有機整合，從而促進各個教學階段教學質量與科研水平的提高。第三，教育生態的良性循環。教育圈是一種大的教育系統，按層級分為初始教育、成人教育、繼續教育和高等教育。主要研究教育圈內的人才流、能量流、物資流，有其良好的循環機制。利用教育生態學的原理，研究大中小學英語教學各生態因子之間的關系，以提升我國英語教學質量。

二、構建教育生態學大中小學英語教學“一條龍”設計

教育生態學指出，大中小學英語教學“一條龍”框架生態要素包括管理人員、教師、學生、教材。生態要素之間相互競爭、協同發展、保持平衡。

（一）大中小學英語教學“一條龍”教育生態定律。

根據生態學的定律，總結出大中小學英語教學“一條龍”教育生態三定律。

第一定律：大中小學英語教學各個環節都不是孤立的，而是相互聯系的循序漸進的過程，學習內容逐漸遞增，環環相扣。小學英語是中學英語的基礎，大學英語在中學英語的基礎上進一步深化。在三個階段的英語教學過程中，任何一個生態因子失衡或游離于教育生態系統之外，必然會導致英語教育生態系統的失衡。其生態因子為學校、教師、學生和教材，其生態環境為教學環境，若對其有任何侵犯都會產生無數的效應，其中有許多是不可預料的。根據G.哈定（G.Hardin）提出的生態學定律，此現象可稱為多效應原理。

第二定律：學校、教師、學生、教材與教學環境中的每一事物無不與其他事物相互聯系和相互交融。此定律又稱相互聯系原理。

第三定律：大中小學英語教學中的任何生態因子，如學校、教師、學生和教材不應受任何其他事物的干擾。此定律可稱為勿干擾原理。

（二）大中小學英語教學種群、群落和生態因子的共存共生。

從種群、群落、生態系統和人與環境的關系，對各個教學階段英語教育生態進行分析。 在英語教學環境無明顯變化的條件下，一個種群即學生的數量應保持穩定。對一個學校來說，學生可利用的空間和資源是有限的，只能承載一定數量的學生，承載量接近飽和時，如果學生的密度再增加，英語教學質量就會下降；當學生的密度減少到一定限度時，英語教學質量再度上升，最終使學生數量達到該環境允許的穩定水平。

大中小學學生與大中小學英語教師存在著依賴與制約的關系。二者之間的關系由大中小學英語教學鏈連接。在英語教學鏈中，大中小學學生的數量與大中小學英語教師的數量應保持相對平衡。在語言教學中，每個群體是互相共生與依存的關系，其表現在語言學習者與語言教師上。語言學習者與學習環境，以及語言教師與教學環境存在著相互獨立但又互惠的一種共生關系。以上幾種關系使大中小學學生、英語教師和教育環境表現出復雜而穩定的結構，即教育生態平衡，如果該平衡關系被破壞，會導致教學質量下降。只有大中小學英語教學中的任何生態因子達到平衡，才能共生共存，蓬勃發展。

（三）大中小學英語教學“一條龍”。

教育生態學是生態學和教育學衍生出的一門交叉學科。教育生態學努力構建大中小學英語教學“一條龍”的學習框架。[3]大中小學英語教學要統一教學基本要求，根據教學基本要求統一制定長期教材規劃、統一教材編寫，使其具有連貫性，達到大中小學英語教材協同發展。

三、大中小學英語教學生態因子失衡

（一）課程基本要求的缺失。

大中小學英語教學由不同部門分管，中學英語教學執行的是《新課程標準》，大學英語教學執行的是2007年8月教育部頒布的《大學英語課程基本要求》。各高校在制定本校的《大學英語教學大綱》時，很少參閱中學英語《新課程要求》，缺乏相互的連貫性，例如：小學英語教學以口語教學為主，詞匯、句子教學為輔，中學英語教學以讀寫為主，大學英語以培養學生的英語讀寫譯聽說能力為教學目的，因此，中學學的是“啞巴英語”，中學六年對聽說能力訓練的缺失，必然會給大學英語口語和聽力教學帶來問題，出現大學英語視聽說課程費時低效的局面。

（二）教材編寫連貫性缺失。

大中小學英語教材是根據大中小學英語教學目的、教學模式、教學內容、教學方法編寫的，由于大中小學英語教學目的、教學模式、教學內容、教學方法和評估辦法等不同，導致大中小學英語教材體系的差異。小學教材注重培養學生的口頭表達，以及基礎詞匯和句子操練；中學教材注重培養學生的讀寫能力；大學英語分為兩門課程，即大學英語讀寫譯和大學英語視聽說，由于非英語專業本科生要參加全國大學英語四六級考試和研究生入學考試，大學英語教學同樣融入了應試內容，教材的編寫缺乏連貫性，語言點重復率高。

教材編寫連貫性缺失使大中小學英語教育生態系統失衡，出現英語教學費時費力、高投入低回報的局面，導致英語教學質量很難提升。

（三）師資隊伍的失衡。

英語教學生態系統中的要素之一——英語教師，是提高大中小學英語教學質量的關鍵。大中小學英語教師的學歷、職稱結構失衡必然影響英語教學質量。小學英語教師大多是專科畢業生，中學英語教師大多是本科畢業生，大學英語教師多數是碩士畢業生和部分博士畢業生，學歷結構、職稱結構的差異從某方面可以反映出英語教師的教學小平。

大中小學英語教師只專注自己的教學領域，很少涉及到其他領域。大學英語教師從來不研究中小學英語教學內容，中學英語教師對大學和小學的英語教學內容不感興趣，小學英語教師不關心中學和大學的英語教學內容。大中小學英語教師各自為戰的局面，導致他們對相互教學內容缺乏了解，也使教學內容缺乏連貫性。

四、大中小學英語教學教育生態系統中的種群均衡發展

教育生態系統中的種群包括學生、教師和管理人員，種群之間通過競爭而共生。學生、教師和管理人員三種種群，任何一個種群的數量發生變化，必將影響整個教育生態系統。根據教育生態因子的相互聯系原理，管理人員、教師、學生、教材與教學環境中的每一個事物無不與其他事物相互聯系和相互交融 ，任何一個失衡或游離于教育生態系統之外，必然導致整個教育生態系統的失衡。[4]

（一）機構和政策的平衡。

大中小學教育由不同部門分管，要達到教育生態均衡發展，相關部門在制定有關英語教學政策時要相互協調、相互參照，制定一份供大中小學共同使用的英語教學基本綱領，其中包括小學、中學和大學英語教學目的、模式、內容、方法和手段、評估方法等。重要的是規定小學、中學和大學階段分別應掌握的詞匯、語法和句型等。其原則是：第一，聽說能力的培養貫穿整個英語教學過程；第二，聽力成績計入高考總成績；第三，大學英語一年學基礎英語，一年學專門用途英語，真正實現“學以致用”。

（二）英語教師種群的均衡發展。

根據教育生態學的基本原理，學生與教師是相互依賴和相互制約的關系。

1.英語教學鏈。在英語教學鏈中，學生的數量與英語教師的數量應保持相對平衡，這樣才能保證教學質量。但是，在現實的大中小學英語教學鏈中，普遍存在需要學英語的學生多，而英語教師缺乏的現象，大中小學英語教師全負荷運轉。要保持英語教學鏈的穩定，就要增加大中小學英語教師的數量，增加英語教學中的師生比。

2.互利共生。學生與英語教師之間是共生關系，英語教師與英語教學環境之間是共生關系，學生與英語學習環境之間是共生關系，這說明了物種間相互依賴的關系。這些關系使學生、英語教師和教育環境表現出復雜而穩定的結構，即教育生態平衡。平衡遭到破壞，會導致英語教學質量下降。英語教師之間的競爭表現在競爭上崗、職務的競爭和職稱的評定等方面。要提高英語教學質量，就要改變大中小學英語教師的學歷結構和職稱結構，提高其素質。

教育部啟動了國培計劃，小學教師培訓應增加初中和高中的英語教學內容，初中和高中英語教師培訓應增加大學英語教學內容。反過來，大學英語教師培訓應增加高中英語教學內容。只有相互熟悉英語教學內容，才能在每個教學階段把握好語言點的講解，提高教師的教學水平，真正把教學理論運用到英語教學實踐中。

（三）學生種群均衡發展。

在教學環境沒有明顯改變的情況下，小學、中學和大學的可容納學生量是一定的。學生為了獲得接受較好教育的機會，相互之間進行競爭。小學生之間的競爭是為獲得教學資源，通過努力學習英語，以課堂上用英語積極發言和測試納入競爭機制。英語方面的競爭使英語學習好的學生通過特長生考試進入較好的初中學習，為自己考上重點高中打下基礎。中學生之間的競爭更為激烈，為了獲得使用有限資源的權利，在英語學習中進行競爭，通過高考進入大學學習。大學生之間通過競爭選擇知識淵博的教師，通過競爭獲得各種獎勵等。學生之間的競爭是適者生存和強者生存理論最佳表現形式。

（四）英語教材的連貫性。

大、中、小學三個層次教育專管部門應組織大中小學英語教學專家，聯手制定《英語教學基本要求》，根據大中小學英語教學目的、教學模式、教學內容、教學方法編寫一套連貫的供大學、中學和小學英語教學使用的視聽說教材和讀寫譯教材。第一，要合理設定教材的培養目標，將其分為小學、中學階段性目標和大學階段終極目標，使學生大學畢業時能具備綜合能力，特別是聽說能力，使其在工作和社會交往中能熟練應用英語進行聽說讀寫譯。[5]第二，要在語法、詞匯、內容等方面逐漸遞升，循序漸進。第三，要注意教育水平和地域差異，做到教材內容豐富，有選擇余地。這方面的研究和應用，清華大學已走在了前列。清華大學的“大中小學一條龍”英語教材是教育部立項的“大、中、小學一條龍英語教學”實驗項目研究成果，其中小學階段12冊教材已經被全國中小學教材審定委員會審查通過。此套教材力求體現新的教學思想、新的語言觀和英語學習觀，突出語言的交際功能及工具性特點，以發展語言實踐能力為主線，以培養學生用英語進行交際的能力為最終目的；教學內容由淺入深，生動有趣，重點突出，難點分散。小學階段在聽、說方面有重大突破；初中階段在閱讀和寫作上具有很強的優勢。如果在高中階段能更加重視翻譯能力的養成教育，則必將能滿足大學階段對于學生全面能力培養的需求。

五、結語

綜上所述，目前大中小學各個階段的英語教學缺乏統一的目標與互相連貫的整體觀念，與教育生態學所倡導的學習模式是背道而馳的，故筆者呼吁，現階段的英語教學應以教育生態學的教育理念為基準，創設各個學習階段、各個因子之間的有機架構，真正實現各個學習階段教育資源最大化利用與分配；同時現階段的語言教學忽略了語言學習是一個連續統一的過程，在一定程度上重復了教學內容與教學安排。

誠然，語言學習是一個復雜的動態系統[4]，教育教學部門應統籌各個學習階段的學習目標，分配好各個學習階段在管理人員、教材設置、教學內容、教學安排上的連續性，從而避免教學資源的浪費，提升教學效果，真正實現各個階段的英語學習呈現出教育“一條龍”的發展態勢，使得語言學習在“應然”與“實然”之間達到最終的和諧共生。[5]

參考文獻：

[1]束定芳，華維芬.中國英語教學理論研究（1949-2009）[M].上海：上海英語教育出版社，2009.

[2]李霄翔，楊軍.“一條龍”英語課程改革可行性評估及校本改革管理機制研究[J].英語與英語教學，2003，（10）：45-49.

[3]鄧小泉，杜成憲.教育生態學研究二十年[J].教育理論與實踐，2009，（5）：12-16.

[4]王永亮.基于動態系統理論的學生需求分析模式建構[J].大學英語教學與研究，2015，（4）：54-57.

[5]范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，2000.

作者簡介：

劉興沛（1972-），男，碩士研究生，講師，研究方向：語言教學；跨文化比較；影視語言文學。