優化教學結構，提升探究能力

單敏　張穎

【摘要】眾所周知，現代信息技術可以為素質教育服務，也可以為應試教育服務，同樣的，前衛的教學內容可以讓學生自主探究獲得，也可以由教師向學生單向傳遞。所以在課程理念和課堂操作之間需要有與之相對應的課堂教學結構進行連接。

【關鍵詞】自主探究；傳遞；教學結構

隨著課程改革從頂層架構到課堂操作的深入推開，學生的主體地位在理念上逐漸被教師認同，但同時在實踐層面，依然由教師主宰著課堂的進程，教材本位，教師本位的課堂依然根深蒂固，先進的課程理念難以在課堂中真正落地。

單純的教學內容、教學手段的變革都沒有觸及教育思想、觀念等深層次的問題。眾所周知，現代信息技術可以為素質教育服務，也可以為應試教育服務，同樣的，前衛的教學內容可以讓學生自主探究獲得，也可以由教師向學生單向傳遞。所以在課程理念和課堂操作之間需要有與之相對應的課堂教學結構進行連接。由此，教學結構的優化在推進教學改革的進程中顯現出獨有的價值。

所謂教學結構，是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式， 是教學系統四個組成要素（ 教師、學生、教材和教學媒體） 相互聯系、相互作用的具體體現。

課程標準明確提出，既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程。兒童天然的求知欲和好奇心使學生進行探究學習、發展探究能力成為課堂教學改革的應然追求。《長方形和正方形的面積計算》是一節典型的讓學生通過操作研究，實現知識的意義建構，發展數學素養的課。下面筆者將以《長方形和正方形的面積計算》一課為例，闡述如何優化課堂教學結構，發揮教師在課堂中的主導作用，尊重學生的主體地位，用優質化的教學促進學生探究學習能力的提升。

【教材呈現】

教材呈現的是靜態的知識，難以展開知識最初的發現過程，但是動態的探究過程是學生應當經歷和體驗的。教師通過對教材的深刻解讀，進行了如下教學。

【案例再現】

一、提出學習任務

師：今天我們就來學習如何計算長方形和正方形的面積。（出示操作單）

1.師：1號圖形，你打算用哪個面積單位來量一量，知道它的面積呢？你自己試著擺一擺，填一填。

反饋：（1）你是怎么填的呢？

（2）為什么一行擺3個，擺兩行，長就是3厘米，寬就是2厘米呢？面積為什么是6平方厘米呢？（兩位同學說一說）

師生小結：用1平方厘米的小正方形來擺，沿著長擺一行擺三個，長就是3厘米，沿著寬擺了2行，寬就是2厘米，用了6個小正方形，面積就是6平方厘米。

2.師：2號圖形你會操作了嗎？自己試一試。

反饋：（1）說說你是怎么擺，怎么填的？

（2）看看這個同學是怎么擺的？全班只有這一個同學這樣擺，檢查一下結果對嗎？

生：每行4個，擺了3行，就能算出4乘3等于12個，面積就是12平方厘米。

師：哦，他說，知道了一行擺幾個，擺幾行就能算出總個數了，面積也就知道了，這個偷懶的辦法怎么樣？

師：在數學學習中能想出和其他同學不一樣的辦法，就叫創造，為這個會創造的同學鼓掌！

【評析：這個新的擺法是探究面積計算方法的必經過程，雖然只有個別同學擺出來，但卻是一個有價值的生成。把這個擺法預設在第二題圖形面積探究之后出現，是為了保證學生對測量面積的基本方法已經掌握，即知識的固著點已經穩固。此時學生對這個特別的擺法顯然是能接受的，但是處于學習者的位置，還無法理解這個擺法對后續學習的價值，所以當老師要求學生對這個擺法提問時，學生沉默了。教師在此刻不失時機地把這個生成以濃墨重彩的點評來放大，走到學生的前面去指引學生思考，使得個別同學在課堂上的生成放大為全體學生的生成，充分體現了教師作為學生學習的組織者，在學生學習過程中的引導者作用?！?/p>

3.師：3號圖形，現在要用測量的辦法求出它的面積你會怎么做呢？誰來說說看？

生：我會用每行的個數乘行數再算出面積。

師：也就是先擺出，再擺出，然后就能計算一共有多少個小正方形了。誰是這么想的？（大多數同學舉手）

師：真了不起，能把剛剛學到的新方法立刻就用上了，就是聰明的孩子。不過老師改主意了，這次要請同桌兩人在一個人的作業紙上操作，要求是只用一個小正方形，你行嗎？（學生操作）

反饋：生1：用一個小正方形畫格子。

生2：用一個小正方形做記號。

師：生2的這個辦法怎么樣？

生：沒有畫格子，而是做記號，更簡便。

師：做的記號清晰了，什么就清楚了？

生：每行擺幾個和擺幾行就清楚了。

師：那么我們就能？

生：算出一共要幾個小正方形了。

師：這兩個同學真了不起，該送給他們掌聲！

4.師：在操作的過程中，用一個小正方形這樣一個一個地擺呀擺，你又想到了什么？

生：可以用尺子，不要用小正方形。

師：具體說說我們怎么做？

生：量一量長多少，寬多少就知道一行可以擺幾個，可以擺幾行了，就能算出面積了。

師：哦，這樣一量長方形的長幾厘米，就知道了什么呀？量長方形的寬幾厘米就知道了什么呢？用尺子這樣量一量和用一個小正方形這樣擺一擺，看起來不同，其實操作的思路是相同的，都是想知道兩個東西，是哪兩個東西呢？

生：都想知道長和寬。

師：長知道了，那么什么就知道了？知道了寬那么什么就知道了？那樣的話，我們就可以知道一共可以擺幾個小正方形了，那么面積也就知道了。

【評析：測量長方形的長和寬的本質就是知道一行可以擺幾個面積單位，一列可以擺幾個面積單位，從用面積單位測量到用直尺測量，無法一步跨越。教師引導學生用一個面積單位測量，從中自然生出做記號測量的方法，由此，用直尺測量的方法的出現就水到渠成了。教師的主導作用在此得到充分體現?！?

5.師：4號圖形現在不用小正方形量，你會測量求面積了嗎？（生操作）

反饋：

生：長是7厘米，就是一行擺7個，寬2厘米，就是擺了兩行，面積就是14平方厘米。

師：他是先量什么，再怎么想？

6.師：我們的學習又往前進一步了?，F在看到這個圖形，你還用小正方形來測量嗎？怎么想？ （生回答略）

7.師：那么長方形的面積到底是怎么求的呢？現在你知道了嗎？

生：長方形的面積只要用長乘寬就行了。

師：為什么長乘寬就是長方形的面積了呢？

生：長就是一行擺幾個，寬就是擺幾行，用一行擺幾個，擺幾行就是一行有幾個小正方形，面積就是幾平方厘米。

……

師：現在我們已經學會了計算長方形的面積，讓我們來回顧一下我們的學習過程吧。

【評析：經過對4個圖形的面積的探究，學生已經逐步理解了求面積的方法和方法的含義，教師在此處進一步追問：為什么長乘寬就是長方形的面積了呢？對這個問題的理解無疑就是本課知識的核心，是學生學習以后的面積計算的一顆種子?！?/p>

……

8.在學習了正方形的面積計算方法之后：

師：我們剛才是在什么知識的基礎上想出正方形面積的計算方法的？

生：是在長方形面積計算的方法上想出來的。

板書：

師：（指板書）是啊，看，正方形的面積計算正是從長方形面積計算的基礎上生長出來的，以后我們還會在這個長方形面積計算公式的基礎上生長出更多圖形的面積計算方法……

【評析：知識探究的過程所獲得的收益不僅僅是學會計算面積，更是一個讓學生經歷知識發生發展的過程；不是違背大腦運作機制和兒童認知規律的單向灌輸，而是由表及里，由樹梢轉向樹根的核心知識網絡的建構。老師通過板書呈現知識生長過程，使知識點之間獲得清晰可見的、層次分明的邏輯聯系，使完整的知識結構內化為學的認知結構，教師就是這樣把一節面積計算的起始課上升為一節為后續鋪墊孕伏的種子課。】

【總評】

從《長方形和正方形的面積計算》一課的教程可以看出，如果在課上讓學生用小正方形在長方形里擺一擺，然后僅限于觀察表格中的數據，思考長方形的面積和長、寬之間的關系，那么學生的操作就僅僅是操作，而沒有了探究的價值，同時學生對知識的思考僅僅限于數據的形式，沒有觸及面積計算的本質，無法實現知識的意義建構。此處教師設計的教學活動把知識的傳授轉變為知識的探究過程，通過層層遞進的探究活動使面積計算的方法和本質逐漸清晰，既貼合三年級學生的思維水平，又緊扣知識核心，讓學生體驗到探究的樂趣。

一、精心設計探究環節，豐富探究內涵

本課從用面積單位測量到用長乘寬來計算長方形面積，教師用了4個圖形組織學生探究，這四次探究活動呈現出逐步上升的趨勢。而每一個圖形的探究都為下一次探究埋下伏筆，4個環節之間具有邏輯的連續性，使得每一次的探究充分發揮其作用：用面積單位鋪滿測量面積→只擺一行一列來測量然后計算面積→用一個面積單位測量然后計算面積→用直尺測量來計算面積→理解公式計算面積就是計算圖形內包含幾個面積單位，學生對長方形面積計算的理解呈現螺旋上升的趨勢。每一次的探究活動都恰到好處地處在學生的“最近發展區”，使學生通過思考、探究獲得對知識的深刻理解和成功的體驗，這正是探究活動的價值所在。

二、豐富探究支持樣式，提升探究質量

本課的最大特點在于組織學生進行有效的探究活動?？v觀整個探究過程，教師不囿于教材內容，突破傳統教學中“教材→學生”單線型灌輸式結構，轉變為如下圖的多線型支持式結構。

任務單的提出給新知探究展示了完整的框架，使思維可視，同時能幫助學生回顧自省學習過程；任務單表格的填寫（如下圖）即給學生提供了思維的腳手架，幫助學生逐步理解擺面積單位和測量長寬之間的關系。

教師在關鍵節點的引導和同學的示范則幫助大多數學生跳一跳摘桃子；在探究精彩處教師濃墨重彩的點評和鼓勵無疑給學生帶來更多探究的熱情，獲得強烈的成就感。多維度的支持使學生完整經歷了從用面積單位測量到邊的測量求面積的過程，在獲得知識的同時獲得能力、思維方式和情感的培養。

三、優化教師主導作用，發展探究能力

學生的發展是課程改革的最終價值訴求，而教師作為學生行為的發起者，組織者，在課堂中的主導作用是否發揮得當，直接影響著學生主體地位的實現和學生的發展。本課中，教師并非一味站在學生后面而對其放任自流，也不是一味擋在學生前面牽引著學生，而是循著學生認知發展的規律在關鍵節點上推一推、引一引，幫助學生順利跨越難點，找到正確的思考方向。

學生進行探究學習，不能只為獲得一個結果，教學中需要優化課堂教學的結構，即優化教師、學生、教學內容、教學媒體之間的組織方式，優化各個環節配置，使得課堂教學結構易于培養學生的探究能力。教師在這個結構中扮演更重要的組織者的角色，把培養學生的探究能力根植于課堂的目標體系中；在具體的課堂內設計嚴謹的探究活動，鼓勵學生提出問題，并在學生實驗活動過程中充分發揮其引導者的作用，給予學生思維腳手架、任務單、資源包、微課程等等的支持，通過多線型支持結構，給學生的探究以更大的空間，讓學生在有限的課堂時間內像科學家一樣思考和實踐，完整經歷探究過程，獲得知識、情感、能力等多方面的發展。

【參考文獻】

[1]何克抗. 教學結構理論與教學深化改革[J]. 電化教育研究，2007（8）：5-10.

[2]劉濯源. 基于“思維可視化”的小學生數學核心素養發展策略[J]. 江蘇教育， 2016（5）：7-9.