淺談科學課堂學生自主探究能力的培養

施林建

科學探究是科學學習的主要方式，也是小學科學學習要達到的目標，通過科學探究既能讓學生獲得準確的科學知識，也可以讓他們學習到科學的探究方法，感受科學探究的過程，培養對科學的興趣，增強學生的探索精神和創造能力。為提高小學生的科學素養，促進他們的全面發展奠定良好的基礎。

一、創造探究的氛圍，激發學生的探究興趣

興趣是學生積極學習獲得知識的一種內部驅動力，學生一旦對某一事物有探究興趣時，就會特別認真，注意力特別集中，從而為科學探究提供一種最佳的狀態。因此在上課之前，老師要最大可能地設計能夠引起學生興趣的情景，自始至終使學生保持好奇心和求知欲。

比如，在教學“馬鈴薯在液體中的沉浮”這一課時，把一個馬鈴薯放入一杯透明的液體中，發現馬鈴薯沉了下去，當把這個馬鈴薯拿出來放入另一杯還是透明的液體中，發生原本沉下去的馬鈴薯這一次竟然沒有沉下去，這時同學們個個睜大了好奇的雙眼，為什么都是透明的液體馬鈴薯沉浮會不一樣呢，激發了學生強烈的探索欲望，學生們就帶著十分濃厚的興趣去探究究竟是什么原因讓馬鈴薯的沉浮狀態不同。

二、精心設計實驗探究方案，不流于形式探究

科學學習應該以科學探究為核心，但如果探究方案設計得不好，很有可能會變成偽探究。如果探究流于形式，重形式而缺乏實質內容，重教材而忽視學生，表面熱熱鬧鬧卻沒有什么效果和收獲，缺少思考的深度，使“探究”變成低效或無效的“偽探究”“偽學習”，著實令人深思。

比如，在“電和磁”一節里，在探究電可不可以讓指南針的指針發生偏轉的實驗中，有一位老師在投影下給學生們準備好了電池，若干導線，開關，小燈泡和指南針，然后請一個學生上來連好電路使小燈泡發亮，接著老師把通了電的導線靠近指南針，問學生看到了什么，學生回答看到了指南針的偏轉，然后教師下發實驗器材，讓學生們再去做一下這個實驗。

其實，這個實驗活動不是科學探究，只是一次沒有價值的虛假探究，或者只是說學生只是重新做了一遍老師做過的實驗而已，學生是被動參與的，也不需要動腦筋，老師說一就做一，老師說二才做二，也無思維參與。在科學探究過程中，教師一定要起引導作用。在這個活動中，讓學生主動參與到這個探究的過程中來，自己去發現現象，解釋現象，而整個探究過程教師自始至終都是一個引導者，讓學生處于主體地位。

其次，交流研討也是科學探究活動的重要組成部分，其重要性也可以這么概括：前面的探究活動是為它作準備的。但我們卻往往把這最重要的部分忽略了。還是以上面講的“電和磁”為例子，做完實驗之后，學生也看到了指南針發生了偏轉，于是老師就問學生這節課學到了什么，學生回答電能夠產生磁，讓小磁針發生轉變，只是簡單地講了一下結論，反映出在我們的課堂教學過程中，普遍存在忽略活動后期的交流研討、甚至取消交流研討的過程的現象，只是老師單純地講了一下結論而已。為什么研討進行不起來，可能是教師覺得研討不重要，可有可無，實驗中的數據信息已經直接指證課的結論。

三、減少詳盡的安排，提高學生探究活動空間

增加探究的活動空間，這是走向科學探究活動的重要標志。當前科學課堂中普遍存在教學活動設計中預留給學生的活動空間過小問題，使得學生在探究的過程中探究價值不能最大化發揮，甚至淪為簡單的機械操作。

比如，100毫升水能溶解多少克食鹽？原是一個活動空間比較大的活動，從小組制訂計劃開始到對能夠溶解多少食鹽的預測，如果預測能溶解比較多的鹽，但手頭準備的鹽又不夠，可以提前把100毫升水改為50毫升的水。預測還可以影響實驗過程與方法，如預測能溶解30克鹽，那就會影響分幾次加鹽，每次加多少，第一次加多少鹽等。如果計劃分多次加鹽，是每次等量加鹽，還是遞減著加，還是遞增著加。這是一個活動空間比較大的探究活動，確實留著根據學生的實際情況作適當的活動空間調整的余地。

但是，在許多課堂上，老師以自己的詳盡指導與安排，硬生生地把這個活動變成了“請1號同學把一勺食鹽加入水杯，請2號同學攪拌，請3號同學觀察，請4號同學記錄；再請1號同學加鹽……最后請4號同學匯報溶解了多少食鹽”。

這么去探究，就把這個活動的空間壓縮成簡單機械的活動操作與數字統計。把一個蘊含豐富內涵的科學探究活動，肢解成價值意義不大的一個只求能溶解多少鹽的結果的教學活動了。

總之，科學探究為科學學習提供了強大的推動力。作為教師，要盡量為學生營造一個具有探究學習的氛圍和條件，從中體驗科學學習的樂趣，培養科學探究的能力，形成科學的思維方法和態度，使探究充滿智慧和靈性。不斷在學生心靈上撒播科學和創新的種子，早期的良好的科學教育對學生的科學素養形成具有決定性作用，最終提高學生的科學素養。

參考文獻：

[1]鄧建華.注重實驗探究，提高科學素養[J].教學儀器與實驗，2008（2）.

[2]張希煒.加強探究實驗教學，提高學生科學素養[J].考試（教研版），2006（7）.