習作指導課中的例文運用

陸朝珍　戶志強

聽了兩節習作指導課，一節是五年級的《場面描寫》，一節是二年級的《我最喜歡吃的水果》。這兩節課都運用了例文，讓學生有法可依，有章可循，讓表達更得體一些。但怎樣運用例文，才能提高例文運用的有效性呢？

一、運用例文，需要把握時機

《場面描寫》一課，教師首先出示例文《開國大典》，指導學生概括出場面描寫要描寫環境，烘托氛圍，其中環境包括自然環境和人文環境，還要點面結合，采用語言描寫、動作描寫、心理描寫等方法，重點描寫典型人物。接著出示例文《緊張的考試》，分析如何點面結合進行場面描寫。再出示例文《奪冠一瞬》，讓學生填寫一張表格，有環境描寫、典型人物、描寫方法、表現氛圍等。最后，讓學生想想準備寫什么場面，并填寫這張表格，理清習作思路。課后看到的是表格上幾個干巴巴的詞語，受表格限制，學生習作也缺乏靈動性。

教師采用讀寫結合，一步一步深入指導，假如先讓學生說說自己印象深刻的場面，后用筆記下來。這肯定不完美，但在這種自然和自由的狀態下的習作表達了學生對場面的真切感悟。此時再出示例文《緊張的考試》，與學生習作對比，發現怎樣點面結合把典型人物描寫具體，再讓學生仿照補充修改，并出示例文《開國大典》，與學生習作對比，讓學生懂得怎樣描寫環境烘托氣氛，又讓學生仿照補充修改，一篇珍視了學生獨特感受，反映“本真”的習作就慢慢“完美”起來。

前者先出示例文，抽象出來的是“環境描寫、典型人物、描寫方法”等籠統的方法，重形式，輕內容，導致“舉一”有余，“ 反三”不足；后者在把握學情的基礎上，以例文為例，仿照運用，重內容，輕形式，其效果是一篇靈動的習作。這是“以本為本”和“以生為本”兩種教學思想的不同體現。規范習作不難，難的是學生習作的自由。我們把握例文運用的時機，發揮例文的示范和借鑒作用，教會學生舉一反三運用習作方法的本領。

二、運用例文，需要明確指向

指導《場面描寫》時，還有一個值得商榷的問題，就是例文運用要有鮮明的指向。該教師也有指向，指向的是從閱讀例文提煉出習作方法，讓學生去模仿。這是從具體到抽象的過程，不是閱讀教學應干的事情嗎？在習作指導課上，例文的指向在于使兒童在原習作水平的基礎上不斷引起“逐級而上”的需要，是從具體到具體的過程。一篇好例文具有很多可示范之處，不是“胡子眉毛一把抓”，而是滿足于學生“逐級而上”的某一個點。后者的設計就注重了這一點，例文《緊張的考試》的指向是如何點面結合把典型人物寫具體。例文《開國大典》的指向是如何描寫環境烘托氣氛。我們精心選擇例文的讀寫結合點，給學生明確指向，從而提供一個有效借鑒的對象和創造的依據。

三、運用例文，需要貼近學生

《我最喜歡吃的水果》一課，教師出示了兩次例文《石榴》，一篇是小虎同學的不完美習作，一篇是小虎同學修改后的完美習作。這引發了我的兩個思考：一是例文應貼近學生的生活特點。那篇不完美的習作，反映了學生的實際狀況。學生一看例文“哇，跟我的差不多”，很有親近感。然后教師設計了“假如我是老師，我會給這篇習作打出多少分？為什么扣這些分？”學生更興奮了，參與度特高。美中不足的是小虎同學不是本班同學，例文中出現的問題是教師課前就預設的，針對性不高。二是例文應貼近教學的年段目標。因為修改后的習作“太完美了”，以“篇章”的形式出現。這課是面對二年級學生。低段學生還處于寫話階段，就呈現“篇”的例文。例文需要接近學生的“最近發展區”，當學生“跳一跳，摘不到桃子”的時候，學生的心理容易產生習作高不可攀的畏難情緒。這不是一種傷害嗎？

四、運用例文，需讓學生自己發現

《我最喜歡吃的水果》一課，出示不完美的習作例文時，通過“扣分”活動去發現這篇習作存在的問題。但授課教師設計了《“石榴寶寶”的建議》環節，把習作中的一個個問題列了出來，并建議如何運用比喻、擬人等修辭方法。第二次出示完美的習作例文，讓學生模仿并具體寫下來。假如不設計《“石榴寶寶”的建議》這環節，而是當學生“扣分”活動發現習作問題后，直接出示完美的例文，讓學生去比較、發現如何運用比喻、擬人等修辭方法來具體寫。這是學生自己的發現，有著真切的體驗和真實的感受。“石榴寶寶的建議”畢竟只是“石榴寶寶”的，而不是學生的。運用例文，要設計有意義的活動，在探究中發現，產生自己的習作觀念，并擁有真實的理解和體驗。

（作者單位：江西省宜黃縣教育局）

□責任編輯 王 慧

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