淺析幼兒園集體教學中的有效提問

◆安徽省濉溪縣城關中心幼兒園李祥蓮

淺析幼兒園集體教學中的有效提問

◆安徽省濉溪縣城關中心幼兒園李祥蓮

集體教學中的提問是指教師在一定的情境下，為促進幼兒學習而向幼兒拋出問題或需要解決的任務，并期望幼兒反應并作答的一類教學行為。提問是教學活動中最直接、最常用的一種師幼互動交流方式。有效性提問指提出的問題能使人產生一種困惑、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。幼兒園集體教學的提問應激發幼兒產生認識沖突，即激發幼兒已有經驗與未知經驗的矛盾沖突，再通過問題的引導，使幼兒對已有經驗進行整合、梳理，自我建構，與新的經驗產生聯結，達成新的平衡。有效提問不僅能反映教師的教育能力，更能激發幼兒主動參與活動的興趣，培養幼兒觀察能力、分析能力、思維能力，提高集體教學效率。問，如“好不好”“對不對”“行不行”，這種提問起不到激勵和引導幼兒的作用。如：這個故事好不好聽？你們喜歡嗎？小兔找到蘿卜了嗎？這類提問，幼兒不需要思考直接就可以回答。沒有任何挑戰性，教育價值低。

4.提問封閉，啟發性不夠。

常見的問題如：小猴這種行為，對嗎？小馬自己過了河，勇敢嗎？這種問題，幼兒回應有很大的局限。局限在問題中教師對角色的評判，也局限了思考空間，答案簡單，沒有啟發性。

5.沒有層次性、沒有難度坡度。

有些問題前后聯系不強，提問沒有難度層次，不利于幼兒經驗的形成，引發不了有效深度、坡度的思維。如：你玩過嗎？你還喜歡什么？它的特點是怎樣的？問題平行沒有坡度變化。如果這樣設置：它叫做什么？你會怎樣玩？玩的時候有什么發現？提問中有層次性。又比如：紙花怎樣了？哪里有了新變化？紙花開放的時間有什么不一樣？為什么呢？在追問當中不斷地提升問題探知的深度與難度。

6.應答單一，沒有價值提升、追問不夠等。

在集體教學活動中，教師的回應方式較為單一。存在現象為:簡單表揚評價、機械重復、缺乏應答的提高性、追問挖掘不夠。

如“真棒、不錯、是嗎”等等。當幼兒回答不完整或不正確時，采用重述、簡單否定、評價、自己代答等反饋方式；重復提問、淺層追問。

一、集體教學中提問的現狀

目前幼兒教師在進行課堂提問時存在提問寬泛、指向不明、封閉式問題過多、給予幼兒待答時間太短等問題。在集體教學中有些教師對提問認識不足、意識不夠，在教學中存在著提問的盲目性、隨意性大、提問教育價值低等問題。具體表現在以下幾個方面。

1.脫離幼兒實際經驗水平。

在開展集體教學活動前，有些教師不了解本班幼兒的知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等，提問與幼兒的原有經驗不匹配。幼兒是在原有經驗的基礎上不斷建構新的經驗的，如果提問超出幼兒年齡水平，那么幼兒的回答只能答非所問，實現不了預期的目標。

2.等待時間過短。

集體教學中，提問后等待時間太短，表現為：基本上是教師剛提出問題，就馬上請幼兒回答了。有時教師在提出問題后沒有意識到給予幼兒充分的思考；有時是教師不愿意活動中出現“冷場”或“拖沓”的現象，會急于重復問題或者自己代答。

3.提問目的不明確，教育價值低。

集體教學中提問目的不明確，往往只知道提問，卻不知道為什么提問，從而造成了提問沒有指向性；幼兒無所應答或無從回答。教師的提問無方向、無主題，目的盲目，也致使教學中探索內容被忽視，教學方向不清，幼兒無法借助問題引發有效思考，導致教學活動完成效果不佳。

在集體教學中，存在提問太隨意、缺乏思考的情況，提問不能激發幼兒的思考。最常見的是是非類提

二、集體教學中有效提問的策略

在集體教學中，教師的提問是建立在對教學內容的透徹理解，對幼兒已有經驗的客觀判斷和對教學目標的正確把握基礎上，精心設計，并在教學過程追隨幼兒的反應，不斷調整的。提問設計恰當與否直接影響著教學質量。在集體教學中可以從以下幾個方面做到提問的有效性。

1.提問時要考慮幼兒的年齡特點。

只有讓幼兒聽懂了的問題才是有意義的提問，因此問題設計必須遵循幼兒的認知規律。提問要充分考慮幼兒年齡特點，要符合該年齡階段的認知水平。3～6歲幼兒思維發展處于動作思維向具體形象思維過渡時期，教師設計問題時要充分考慮提問對象的年齡特點，拋給幼兒的問題應簡潔明了，通俗易懂。

提問的設計要面向全體幼兒，調動每一個幼兒去積極思考，這樣的提問才具有實效性。提問設計時要把“幼兒發展為本”理念落到實處。提問設計也不例外，教師提出的問題應該是面向全班每一個幼兒的，激發幼兒思維探知的主動性；促進教學順利進行的同時，讓幼兒在原有基礎上有更好的發展。

2.提問后給幼兒充分的時間思考。

提問要留給幼兒更多思考的時間與空間。耐心等待幼兒作出反應，則有可能捕獲幼兒真實的學習過程，并發現幼兒學習中的狀況與遇到的問題。提問后教師給予的等候時間與問題本身同樣重要，在提出問題后馬上要求幼兒回答，不利于幼兒深入思考，同時也難以發現幼兒學習中存在的問題和困難。給予充分的思考時間，讓幼兒充分想象與表達。提問后要合理使用等候時間，對于低結構問題，等待時間短些；對于高層結構問題，等待時間應長些。不催促幼兒；如果幼兒在預設的時間內沒有得出答案，就要考慮提問是否適宜并及時調整。

3.提問要目的明確，把握重點，提高問題的教育價值。

針對教學目標進行問題設計。問題或是激發幼兒學習興趣；或是喚醒幼兒已有經驗，幫助幼兒積極建構；或是引導幼兒拓展思路，深入思考，突破學習中的重點與難點，最終幫助幼兒完成既定的教學目標。

明確教學要實現什么，幼兒探知要達到什么高度；針對設置的重難點，借助提問的手段，有針對性地解決問題。重點是幼兒應該掌握部分，因此對重點內容可以反復設問，使幼兒理解和掌握重點，從而建立有效的、系統的知識經驗。注重問題的教育價值，回歸到幼兒知識經驗的科學建立、系統形成、前后連貫上。依據教學目標，把握解決教學重點來進行有效提問。

4.提問要開放化、多元化。

《幼兒園教育指導綱要》中指出：“教師要讓幼兒運用感官，親自動手、動腦去發現問題、解決問題。”開放的提問，能引發幼兒的多向思維。不固定答案的統一，讓幼兒有創新的思考；使提問多元化。一般有“為什么？”“怎么了？”“你有什么好辦法？”“猜猜……”等等，這些都是比較開放性的提問，有效地促進孩子們的思維發展。

開放、多元化的提問，可以激勵幼兒從不同方向、不同角度、不同途徑探索問題解決的多種可能性，找出不同答案，增進幼兒的創造性思維能力。教師的提問不應追求唯一答案，而應設計有開放的、多元化的問題，激發幼兒從不同角度、不同方向、不同途徑來思考，讓幼兒自由表述自己的想法，培養幼兒科學思維的萌發和辯證看問題的方法。

多元化提問的形式可以采用“教師問——幼兒答；幼兒問——教師答；幼兒問——幼兒答”等模式進行教學活動，能有效地調動幼兒思維活動的積極性。讓多元化的提問模式有更好的效果，要培養幼兒的提問能力。

5.提問要有層次性，難度有梯度上升。

《綱要》明確指出“要尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。提問要有層次性，既要兼顧不同能力的幼兒，也要依據教學有深度地提問，有坡度地上升。由于幼兒在已有經驗、思維水平、學習能力上存在客觀差異，因此，在設計問題時要兼顧全體，將難易層次不同的問題相互搭配，給每位幼兒都有表達與表現的機會。提問考慮難易結合，使問題既具挑戰性，又能讓每位幼兒都有機會在不同層次水平上體驗到成功的快樂。

科學設計提問的梯度，由低到高、由易到難、由淺入深，問題之間的聯系應是難度遞增，逐漸深入，從而引發幼兒的多向思考，有不同層面的經驗提升。教學活動也彰顯科學性。

6.教師回應時要多樣化、注重經驗的總結及價值的提升。

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為后者往往是方法和實驗的過程，而提出問題則是找出問題的關鍵。”

面對幼兒回答正確、不正確或不完整、未回答時，教師做出恰當回應，主要有肯定贊揚、重復或轉述、評價、簡單否定、自己代答、追問、鼓勵質疑等七種方式。回應時要對每個孩子作出積極的肯定。及時追問有兩種情況：一種為當幼兒回答不完整或不正確時，一次追問引發幼兒補充；另一種為提升幼兒經驗的追問，利于引發新的探知點。同時，教師的回應應高于幼兒，善于總結歸納，幫助幼兒提升有效經驗。

總之，在集體教學中的提問，要依據現代教育理論，考慮幼兒的年齡特點；通過有效問題，激發幼兒學習興趣，鼓勵幼兒主動探索，積極建構，多維思考，自由表達，使集體教學活動開放、高效，促進每位幼兒智力、能力、情感、個性上得到全面可持續發展。科學設計集體教學活動中的有效提問，需要我們不斷努力地去探討、去實踐、去反思、去研究。