小班化背景下科學課堂中進行差異化提問的思考與實踐

強昌春

在有些課堂中，我們時常聽到：“你能”“你可以”“你是不是”等是非判斷的問題，或者關于事實信息的記憶，學生沒有多大思考的余地；有的學生認為問題太復雜，甚至不舉手。這樣師生間難以形成有效的溝通，造成課堂思維的斷層，使學生的思維產生惰性，日積月累勢必將學生的思維禁錮在淺層次的認知領域。因此，課堂上要促進不同能力學生思維的發展，我們不僅要提出合理的問題，更要關注學生思維深度的挖掘，結合教學目標，提出有一定思維層次的問題。

一、案例分析如何設計一定思維層次的問題

我們知道布魯姆將人的思維認知劃分為六個維度，分別是：記憶、理解、應用、分析、評價以及創造。課堂上有些教師設計的問題過于極端，沒有在一堂課中兼顧到大部分學生，教師應設計適合不同能力學生的不同思維層次的問題。接下來，筆者就以蘇教版四年級下冊《擺》為例：

教學目標：1.認識擺并能根據假設設計實驗進行驗證；2.能夠測量在單位時間內擺動的次數；3.體會反復實驗獲取可靠測試結果的重要性。

教學重難點：會自行設計實驗并解決問題。

記憶：1.這屬于哪種運動方式？2.觀察該裝置有哪幾個部分？

理解：1.你是怎么數的？2.你們擺10秒擺動了幾次？

應用：這個實驗如何分工？

分析：1.觀察各組擺動次數，你有什么問題？2.分析數據，能得出什么結論？

評價：1.比較哪一組方案較好，好在哪里？2.為什么重復測同一個數據比測一次要更準確？

創造：1.設計實驗證明擺錘輕重、擺線長短和擺動次數有何關系；2.自行設計一個10秒內擺動20次的擺。

從《擺》這一課，我們發現在設計教學時，結合教學目標，運用布魯姆認知分類法，列出適合本班學生不同思維層次的問題，適時針對不同的學生提出相對有一定思維深度的問題，這樣才能活躍不同學生的思維，激發來自學生的真思考，向更高一水平的思維發展。

二、差異化提問在小班中的運用

在大班教學中很多學生只是在“聽”課，教師的提問與自己無關，這種現象在中等生及學困生中尤為明顯。有些學生明知答案也不愿意舉手，這與教師在平時大班教學中的關注有關。在小班化教學中，就有可能讓每一個學生都能參與其中。而提問是教師與學生互動的主要形式，如何利用提問讓每一位學生都參與進來，差異化提問無疑是一個很好的解決途徑。

首先要了解每一個學生的思維水平。小班中，人數雖少，但學生綜合素質參差不齊，教師應通過深入了解和研究，根據學生的綜合素質大致將學生分為三個層次。最后，從學生的實際出發，創設不同思維層次的問題，即將差異化提問運用到課堂中。

其次，為不同能力的學生設計不同的思維層次的問題，促進每位學生的思維發展。以《擺》一課為例：對于優等生，更適合創造和評價思維層次較高的問題，當然中等生和學困生也可以參與其中；而評價、分析和應用的問題，需要中等生參與其中；記憶和理解類的問題學困生更為適合，能讓他們參與到課堂學習中，體會參與的樂趣。當然并不是每類問題就一定歸給相應程度的學生，例如創造類的問題：設計實驗證明擺錘輕重、擺線長短和擺動次數有何關系，就可以小組合作，優等生為主導，中等生參與，學困生學習并嘗試參與，使各層次的學生在課堂上都有言可發，各司其職，各有所得。

三、差異化提問要注意的問題

1.差異化提問要執行“保底促優”標準

“保底”是指提出的問題能達到教學大綱規定的最基本要求，達到使學生對基礎知識加深理解的目的，即使學困生也能通過最低思維層次的提問等學習活動，成為合格的學生。“促優”就是要在回答問題的過程中，培養思維能力，尤其是創造性思維能力，從而形成對問題追根溯源的心理。

2.差異化提問要貫穿教學過程的始終

在新知識教學過程中，進行有針對性、預見性、目的性的提問更為重要，對學生獲取知識、發展能力更為直接。這就要求教師挖掘教材中不同層次的問題，時而直問，時而曲問，使學生真正成為學習的主人。

3.差異化提問要讓獨立回答與適度競爭相結合

學生獨立回答不僅答者印象深，而且教室內的紀律可以井然有序且保障了各自的深入思考。可是一味地獨立回答課堂氣氛又上不來，假如設置一些較深層次的問題，采取搶答方式，一定會使學生積極思考，形成相互競爭的態勢，在強刺激的思維運動中訓練思維。

差異化提問，要求教師要把更多的關注放在學生身上，把更多的耐心傾注到每一次提問的等待中，也要求教師要不斷提高自身理論素養，正確處理學生之間的差異關系，在小班化課堂中通過差異化提問讓每一個學生的思維都有所發展。

參考文獻：

[1]Carol Ann Tomlinson 著，劉頌譯.多元能力課堂中的差異教學[M].中國輕工業出版社，2003.

[2]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes 著，劉彥譯.優質提問教學法：讓每個學生都參與其中[M].中國輕工業出版社，2009.