李建成，在“盡力”喚醒自己

成尚榮

李建成，在“盡力”喚醒自己

成尚榮

一、李建成的“盡力”觀

李建成，認(rèn)識他的時間很長了。記得第一次與他見面，是他作為洪澤縣教科室主任，介紹他的“自問自探”教學(xué)改革。給我留下的印象是，李建成有改革的激情，有研究的執(zhí)著，還有理論追求的愿望和較好的基礎(chǔ)。后來，又見過他很多很多次，聊過好多好多回。每見一次，每聊一回，都覺得他又發(fā)生了一些變化。這些變化是悄然的，但是可以捕捉的，可以感受到的。他，在成長。因此，李建成形成自己對教育的理解，提出“成長教育”，我是不奇怪的，因為這是水到渠成的事。

最近讀李建成《喚醒成長》，他多次使用“盡力”兩個字，讓我的閱讀目光多次停留在那兒。他這么說：“只是父母那句無論做什么事都要 ‘盡力’，讓我生發(fā)一種成長的力量。”于是，他讀師范時，盡力讀書、習(xí)字、練琴、繪畫……當(dāng)了教師后，他盡力探尋教學(xué)改革的新路徑；做了校長后，還根據(jù)自己學(xué)生時代的經(jīng)歷，盡力提出讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)；再后來，當(dāng)副局長了，關(guān)于教育的詮釋與表達(dá)，還一直在盡力。“盡力”成了他所鐘愛的一個詞，這是他心底里發(fā)出的聲音。

盡力，很平常，好像沒有什么新意，也談不上什么深義。但是，依我看，盡力不僅是他的一種真實想法，而且是他精神、情感、品質(zhì)的折射，是低調(diào)中的積極，是態(tài)度的真誠，是留有余地的自信。在李建成，“盡力”的真正含義是：盡自己所有力量，把自己全部力量都拿出來；與其對未來有高調(diào)的承諾，還不如把一切都盡力而為地獻(xiàn)給現(xiàn)在。這就是李建成的“盡力”觀。正是這樣的“盡力”觀，讓他馬不停蹄，一個驛站一個驛站地向前；又如兒童生長，拔節(jié)向上，朝氣蓬勃，一個個“盡力”，一次次“盡力”，他的核心主張——“成長教育”呼之而出。

“盡力”觀還有另一層意蘊：成長是急不得的，那是盡力而為的事。任何一個人，尤其是學(xué)生，有發(fā)展的需求，有時還會有不少的沖動，這些都是成長的根據(jù)。把控這些根據(jù)，成長就會有節(jié)律感，教育就會自覺地走在規(guī)律上。盡力，一定不是違背規(guī)律；盡力，一定是慢慢地、一點點地生成。由此，我以為，“盡力”是李建成建構(gòu)起來的屬于自己的“積極心理學(xué)”，是他認(rèn)定和追求的人生態(tài)度，是他的行動風(fēng)格。一切都源自他的內(nèi)心，因此，我將“盡力”認(rèn)作是李建成的核心價值觀。試想，一個人盡力了，一所學(xué)校盡力了，還擔(dān)憂教學(xué)質(zhì)量不能提高嗎？還為教學(xué)改革難以推動，難以深入而糾結(jié)嗎？教育成長不就在其中了嗎？

二、李建成是個優(yōu)秀的定義者

李建成在回答記者提問時這么說：“我提出的教育即成長這一哲學(xué)命題，便是以‘成長’定義教育。”接著他又作了重要補(bǔ)充：“用‘成長’定義教育給教師定義帶來變化，教師定義的變化又給教育本身帶來變革。”

教育、教學(xué)、課程是需要定義的，教師、學(xué)生、家長是需要定義的，學(xué)習(xí)、發(fā)展、成長也是需要定義的。所謂定義，倒不是下定義，而是以自己獨特的視角去理解某一事物、某一概念，繼而解釋它，用精練的語言將其表達(dá)出來。因此，我以為，對于廣大教師來說，定義其實是傾自己之所知和所能，重在意義的闡釋和表達(dá)。

李建成是一個優(yōu)秀的定義者。他成為“定義者”來定義教育有個過程。他曾經(jīng)是個學(xué)生，后來是個小學(xué)教師，后來成了小學(xué)校長，后來又做了縣中的校長，現(xiàn)在還兼任教育局的副局長，當(dāng)然，他永遠(yuǎn)是個教師。多種角色，不同的經(jīng)歷，豐富的體驗，讓他從不同的角度去審視教育、發(fā)現(xiàn)教育。所有的一切，都聚焦于教學(xué)，而教學(xué)總是教育的一種形態(tài)，因此，所有這一切又都自然地聚焦教育。我們一般這么提問：教育是什么？還可以這么提問：教育像什么？而李建成是將兩種提問方式整合起來。整合的核心是什么呢？李建成的回答是：“我感受最深的是‘自問自探’不只是教學(xué)法，更應(yīng)是人的學(xué)習(xí)方式。”“人”的學(xué)習(xí)方式，意思非常清楚，教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等等，其背后或深處都是一個活生生的人。人，是核心。離開人，一切都失去了意義和價值，因為人是人的最高價值。而人是需要生長的，只有在成長中才顯現(xiàn)他作為人的最高價值。所以，李建成堅定地認(rèn)為，“教學(xué)既應(yīng)關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，更應(yīng)關(guān)注人的發(fā)展——人在教育過程中生命得到更好的成長。”于是，他便從學(xué)科教學(xué)方法研究走向教育本質(zhì)研究，“根據(jù)教育的本質(zhì)是基于人，又要依靠人，最終是為了人這一基本思想，提出自己的教育哲學(xué)‘成長教育——關(guān)注人的生命成長’”。

這是一種邏輯，是李建成的個人邏輯，不過，這一個人邏輯具有重要的普遍意義，因而引起了大家的關(guān)注和認(rèn)同，而且產(chǎn)生了很大的共鳴。李建成對教育的認(rèn)識越來越深刻，其感性與理性相互融入的程度越來越高。

定義是個創(chuàng)造的過程。創(chuàng)造的過程有不少的依循。李建成的路徑是：從傳統(tǒng)文化中尋根，從未來需要中找路，從自身特長中立本。而且，定義不只是個人的事，李建成和大家一起來定義，讓大家也成為定義者，這就形成了教育研究和實踐的共同體，必然推動教師的共同發(fā)展，推動學(xué)校文化建設(shè)。

三、李建成是兒童發(fā)現(xiàn)者

如前所述，教育的核心是人，是兒童，教育是為了兒童的，教育是基于兒童的，教育也是要依靠兒童的。“成長教育”是兒童成長的教育，是兒童成長規(guī)律的探尋和把握，離開兒童，教育免談。“眾里尋她千百度”。用了兩個十五年的時間，李建成終于在兒童發(fā)現(xiàn)上有了重要進(jìn)展。

他有這么一個經(jīng)歷：實踐初期，更多以“兒童為中心”，完全按兒童的興趣選擇教育內(nèi)容和方法；后來，他從“知識結(jié)構(gòu)”和“兒童中心”兩個維度去尋找契合點，提出“滿足成長需要”。從滿足興趣到滿足需要，固然沒有非常明顯的界限，卻是有區(qū)別的，可以說，這是對極端的興趣主義、極端的“兒童中心主義”的調(diào)整和改進(jìn)。后來，李建成又從“滿足成長需要”走向“兒童主動參與”，顯然這是一個極大進(jìn)步。滿足成長需要，兒童還只是個接受者、被施教者，而兒童主動參與，兒童已成為教育的參與者、創(chuàng)造者，一下子從被動地位走到主動地位。走到這樣的地位，也并不否認(rèn)和排斥“滿足成長需要”，恰恰相反，此時的“滿足成長需要”還具有了主動的、積極的意義。

兒童在教學(xué)中地位的轉(zhuǎn)換，讓李建成有了新的感悟：“我對‘教學(xué)’概念進(jìn)行重新界定：教學(xué)即讓兒童參與課程建構(gòu)。追求的境界是：讓兒童在教師指導(dǎo)下圍繞生命成長需要和課程學(xué)習(xí)需要，運用個體知識經(jīng)驗積極、有效地與參與策劃和實施課程建構(gòu)，在課程建構(gòu)中參與教學(xué)，在參與教學(xué)中建構(gòu)課程，將課程建構(gòu)與教學(xué)融為一體，實現(xiàn)兒童與教學(xué)一起成長。”這段表述是精彩、深刻的，他發(fā)現(xiàn)了兒童。

發(fā)現(xiàn)兒童，關(guān)鍵是教師需要發(fā)現(xiàn)自己，亦即定義教師。何為教師？教師何為？教師最為根本的專業(yè)究竟是什么？印度哲學(xué)家克里希那穆提有一首詩：“真正的老師對他自己下功夫，像磨一面鏡一樣，他把自己最終做成了鏡子。但他是一面沒有目的的鏡子，它并不去有意尋找誰的臉來照。它只是在那兒，但來到他面前的人看到了他自己。真正的老師反射你的光，如果你借著他看到了光明，那也只不過是你自己的光照到了你自己的黑暗。他是一座橋，借著他，你只是來到了你自己。”無須多作解釋，詩不是借隱喻在定義教師嗎？教師是一面鏡子，讓學(xué)生看到自己，讓你的光使學(xué)生成為一種光，用自己的光去照亮自己的黑暗。

不知道李建成有沒有讀到過這首詩，不過，他心中一定有這首詩，因為他是兒童發(fā)現(xiàn)者。

最后，李建成又用四個“盡力”來結(jié)束他的文章。盡力，似乎成了李建成的代名詞，于是李建成終于“建成”了，生長了，發(fā)展了。

（作者系原江蘇省教育科學(xué)研究所所長，國家督學(xué)）