試論學校內的“緩沖”失靈

張利華

試論學校內的“緩沖”失靈

張利華

來自不同方面的外部環境需求給學校及教師帶來了一定的干擾。外部環境的不確定性和對資源的依賴性是學校面臨的最大挑戰，這制約著教育領導者的自主權。為了應對這一問題，學校中存在一些具有緩沖功能的部門與人員。近年來外部環境給學校及教師造成干擾的加劇，在一定程度上與學校一些部門和人員緩沖作用的失靈有關。

外部環境需求；組織結構；學校；緩沖失靈

資源依附理論認為，如果組織不能在其內部開拓自給自足的資源，那么它們就必須與外部環境進行交換以獲取所需資源。在資源交換的過程中外部機構不僅會消耗組織內的產品，而且也會對組織行為或變革提出要求。換言之，組織在某種程度上失去了自治而受制于其他組織相互依賴的關系網。[1]如果組織對外部環境的需求沒有反應，那么組織就不能發展壯大，甚至不能生存下去。因此，環境依附理論強調，只有適應環境，組織才能提高生存概率。但是，環境需求往往相互沖突，因此如果組織只是對每一環境需求做出回應，組織并不能興旺發達，甚至不能生存。[2]近些年這些環境需求的沖突給學校帶來了一定的負擔，尤其體現在對學校教師的影響上。各種外部要求迫使教師將更多的精力集中在滿足達標與規定要求上，以一種負責的方式回應學生的需要變得越來越困難。

縱觀我國學校幾十年來的一個發展路程，會發現我國學校組織結構變得越來越復雜，學校的職能部門越來越多。學校組織結構的變化，除了受組織內部結構的影響，也受外部環境變化的影響。對于學校組織結構及其作用有不同的觀點。從教育組織互動論與主觀論來看，學校組織結構有時能反映學校的部分現實，有時則是一種假象。此兩類質疑雖揭示了組織結構的形式化問題，但也存在著混淆“真假”與“有無”，且未追問“假象”之“真義”的不足。一方面，并非所有的學校組織結構都只是徒具形式；另一方面，更重要的是，從合法性邏輯的角度看，形式化的學校組織結構也有著實質性的作用，是學校組織生存與發展不可或缺的基礎。[3]

形式化的學校組織結構也有緩沖的作用，是學校組織生存與發展不可或缺的基礎。學校組織結構多部門、多分層的變化與外部環境要求增多有關。任務環境理論在組織內部的應對策略中提到了“緩沖”這一策略。“緩沖”在組織與環境之間創建了一個保護層。因此學校就會建立特定的部門、職能和程序以應對來自環境因素的各種不確定性和對環境的依賴性。諸如建立采購、計劃、人力資源、課程等部門，以使教師與學校環境因素隔離。這些部門在環境與學校之間交換材料、服務、信息、資金和其他資源。

福斯克與約翰遜（FauskeandJohnson，2002）認為，校長在處理家長投訴教師的事例中扮演了重要的緩沖角色，使學校和校長自身在社區中免受威脅。緩沖策略恰當運用可以幫助教師免受外界的干擾，讓教師安心教學。但同時這一策略對校長及中層領導的素質有很高的要求，反之，如果利用不好的話，也會帶來一些弊端。例如一些較好的培訓項目出現“培訓專業戶”的現象。或者出現一些部門、職位形同虛設，其工作還是轉嫁給教師，給教師增加了負擔，使學校組織結構的有效緩沖作用失靈。

同時這一作用的充分發揮對校長及管理人員有能力的要求。只有獲得更加優質的資源，學校才能占據優勢地位，學校才能不斷適應環境。但面面俱到又會給學校帶來巨大負擔，學校決策者面臨的挑戰是判定學校能夠適應各種不同環境需求的程度。管理者面臨的重要問題是：“在不增強依賴性的前提下，如何降低環境的不確定性？”（WoodandGray，1991）。

學校教育的自主權已經提了很多年，早在1985年3月頒布實施的《中共中央關于教育體制改革的決定》中，就確立了中等及以下學校實行校長負責制，賦予校長決策指揮權、人事權、改革權、獎懲權、財務權等。雖然現實中還存在校長責任寬泛、權力不明確，人事、財務等核心權力仍由行政部門掌控等問題，但學校依然是校長負責制，在院墻之內的所有成員關系中，校長的權力還是最大的，教師積極性的發揮還是離不開校長引導作用的發揮。因此學校領導的素質及能力對學校教學的生態有極大影響，

環境要求的沖突及其對學校、教師干擾問題的解決，不僅需要從外部采取措施，也需要從內部采取一些有效措施，但內部措施的有效性關鍵還是有一位素質高能力強的校長。其實從學校外部來看，某些教育部門也存在緩沖失靈。對于教師而言，按照接觸程度，教師與學生及同事關系最為密切，他們都會對教師的工作產生影響。然而，按照問責發出者權力大小進行區分，官員、檢查者、學校領導等擁有權力，而學生與同事則只發揮部分影響作用，這些不同的負責對象及與不同人相連的權力，使得他們的專業倫理實踐充滿著各種張力。而對于其他人來說也許也存在這一情況，從而使其偏離其服務對象。

無論是指向于學校的要求，還是指向于教師的要求，最終均會轉化為對教師工作的實際要求。事實上，教師們往往以復雜甚至是相互矛盾的方式回應，對教師工作有重要影響的要求包括如下四方面：其一，旨在促進教師發展的統一培訓與研修活動，教師需要在其中對自身的發展表現負責；其二，來自于學校領導的問責與要求，教師們需要服從安排；其三，源于課程改革中的教學改變要求，它需要教師承擔落實教學改革的責任；其四，與學生成績相關的考試問責。這四個方面的要求，構成了教師工作的實際脈絡，并以相互糾纏甚至矛盾的方式影響著教師的工作。

鮑爾（Ball）曾區分了教師工作中的第一次序活動與第二次序活動。前者是直接的學生管理與教學準備，后者是應對檢查與外部管理的活動。從專業活動的角度而言，第一次序的活動要重于第二次序的活動。事實上，在教師的理解中，他們也無一不將對學生負責作為工作的核心內容。他們希望自身的教育教學促進學生的成長與發展。但在實踐中，教師有時卻難以把對學生負責放在首位。這突出表現在面對多種任務時，如應對公開課與檢查，教師們往往將工作的“側重點”放在第二次序的活動上，而花在日常教學、批改作業與班級管理上的時間與精力則被迫削減。由此形成了所謂的“悖反定律”，第二次序活動被置前了。

教師確定教學方式方法時受制于考試的“硬性要求”。事實上，在基于考試的問責體系中，教師不斷用結果的合理來確保手段的合理性。為了提高學生的成績，達到合格率、優秀率等指標，很多教師用“挖”“抓”“逼”“拉”等詞語來形容提升學生成績的努力。在“為了學生好”的判斷中，功利主義的思考方式盛行。其中，目的本身的合理性主宰實踐，“挖”“抓”等行為，雖然在一定程度上并未尊重學生的意愿，但因為其目的是“為了學生好”，因而被教師理解為是善的。由此，一些看似不合理的手段也因其在達成目的上的有效性而得到了確證。[4]

［1］［2］韋恩·K.霍伊，塞西爾·G.米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐［M］.范國睿，譯.北京：教育科學出版社，2007：238.

［3］陳學軍.形式與實質：如何理解學校組織結構［J］.教育學術月刊，2011（9）：3-7.

［4］王麗佳.問責背景下的教師專業性：形態、實踐與政策選擇［J］.教師教育研究，2015（6）：15-20.

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1005-6009（2017）26-0067-02

張利華，南京師范大學教育管理政策系（南京，210097）碩士研究生。