“教—學—評一致性”：從方案設計到課堂實施

張菊榮

“教—學—評一致性”：從方案設計到課堂實施

張菊榮

“教—學—評一致性”是課程的基本要求，是深化課程改革的技術路徑，能解決課程的“基本問題”，最終實現國家意志轉化成學生素養。“教—學—評一致性”始于專業方案的設計，以目標設計為前提，評價設計先于教學設計，評價與教學活動相整合，確保教學方案的“教—學—評”一致。在課堂實施中，以評價任務催生學習信息，以學習信息研判學情，基于學情提升學習質量，使課堂改革真正“著地”。

“教—學—評一致性”方案設計；“教—學—評一致性”課堂實施

“教—學—評一致性”是課程原理的基本要求，是課程實施的基本規律，是國家的課程設計最終轉化為學生實際素養必須遵循的原則。課堂教學作為課程實施的基本途徑，自然也必須符合這樣的要求，依據這樣的規律，遵循這樣的原則。“教—學—評一致性”的課堂教學變革，是從“方案設計”到“課堂實施”全方位的專業探索。

一、“教—學—評一致性”試圖解決的問題

1.“教—學—評一致性”試圖解決“培養什么樣的人”的國家意志如何轉化為“成了怎樣的人”的問題。

在任何國家，教育始終是一個國家行為，體現著國家意志，對“培養什么樣的人”總是要有自己的期待與要求。在當下，我們國家提出的“核心素養”框架與圖景，其實質即對“培養什么樣的人”的期待與要求。這些“核心素養”的理想描述怎樣才能轉化為學生的實際素養？這就需要我們必須追求“一致性”，即最終實現“核心素養”的理想描述與學生的實際素養之間的“一致性”。學生實際素養的獲得，要經過不同學段，要經歷不同的課程，但最終應該與國家意志保持“一致性”，否則，我們就不可能完成學校教育的國家使命。課堂是國家意志轉化為學生實際素養的“前沿陣地”，“教—學—評一致性”，說明白些是“教”“學”“評”相一致于“學習目標”，而“學習目標”應相一致于“課程目標”（表現為國家課程標準），“課程目標”應相一致于國家的培養目標。因此，我們才說，“教—學—評一致性”試圖解決“培養什么樣的人”的國家意志如何轉化為“成了怎樣的人”的問題。

2.“教—學—評一致性”試圖解決課堂教學改革眼花繚亂但不能切實解決課程“基本問題”的問題。

課程的基本問題是什么？課程基本問題即“一致性”。課程經典理論告訴我們，課程的基本問題即“四要素的一致性”。所謂“四要素”，即課程目標、課程內容、課程實施與課程評價。并不是有了這“四要素”就是符合邏輯的“課程”了，課程的邏輯乃是這“四要素”的“一致性”。這“四要素”的一致性，在課堂教學中，即圍繞學習目標所進行的教、學、評的一致性。所謂課堂教學改革，我們要警惕的是不要為了漂亮、好看、熱鬧、轟動，而忘記了“回家的路”，家在哪里？家就是“課程的基本問題”，就是“四要素”的一致性。不考慮“一致性”問題，就會導致所教非所學、所學非所評、所教非所評，課堂變成“滑冰場”，滑到哪里是哪里，如此課堂再怎樣“貌似出彩”，都是令人擔心的。

3.“教—學—評一致性”試圖解決課程改革理念紛呈而技術路徑缺失的問題。

在大量的理念洗腦之后，人們總是責怪教師們改革步伐太小，總是責怪學校不能領會，總是責怪理念轉化為實際行動的速度太慢。殊不知，對于當下學校現場，理念固然是極其重要的，但更重要的是與理念相一致的技術路徑。我們所說的“技術路徑”，應是體現對課程專業理解的實施“一致性”的路徑，而不是指將所有學校武裝成高度新科技的“技術路徑”。我們也不要指望將所有學校用高科技武裝起來，課程的“技術路徑”就能找到。“教—學—評一致性”的技術，最主要體現在專業方案的設計與課堂實踐中如何實現“教—學—評一致性”。

二、“教—學—評一致性”的方案設計

可以說，專業方案的設計是專業活動的起點。“教—學—評一致性”的課堂教學，是從專業化地設計教學方案開始的。“教—學—評一致性”方案的設計，要能夠解決本文第一部分所述的三個問題。“教—學—評一致性”課堂教學方案的基本格式如下：

內容來源、課時設計者、課程標準、教材解讀、學情分析、學習目標、評價任務、教學板塊、教學過程、板書設計……

看上去，這個基本格式沒有什么特別，但要專業地做好專業方案的設計卻是一件需要深入研究的事。

1.“教—學—評一致性”教學方案的設計，首先要設計好學習目標。

“教—學—評一致性”之所以具有可行性，是因為教、學、評共享目標。因此，在“教—學—評一致性”教學方案的設計中，學習目標處于核心地位，目標錯，一切皆錯，再怎么“一致性”都無濟于事。所以，“教—學—評一致性”是以“學習目標”的正確為前提。那么，如何確保學習目標的正確呢？要充分考慮三個方面的因素：第一，要根據課程標準，學習目標的上位概念是國家課程標準，課堂學習目標是國家課程標準在某一門課的具體化，課堂學習目標只有來源于國家課程標準，才能確保在課堂上將國家意志轉化為學生實際素養。第二，要根據教材特點，深入研究教材，用課程的視角去解讀教材，使教材真正成為課程的載體，從教材中提煉學習目標。第三，要根據學情，了解“本班”學生的實際學習情況，包括學習起點與學習可能性。學情分析不是臆測學情，而是分析實際的、具體的學情。在綜合課程標準理解、教材解讀、學情分析之后，再根據目標敘寫的要求（即目標敘寫的“ABCD原則”）確定本課的學習目標。一節課的學習目標不宜多，重在精準，一般在二至四條。

2.“教—學—評一致性”教學方案的設計，評價設計要先于教學設計。

“評價設計先于教學設計”，在教學方案的設計中稱為“逆向設計”，是相對于“教學設計先于評價設計”的“順向設計”而言的。“順向設計”是在學習目標確定之后，就設計與之匹配的教學活動，最后才思考評價問題。“逆向設計”的思維是在教學目標確定之后，首先考慮評價問題，即“怎樣證明學生已經學會”。所以，“教—學—評一致性”的教學，是關于“學會了嗎”的教學，而不是僅僅關注“學了嗎”的教學，更不是僅僅關注“教了嗎”的教學。而所謂“評價設計”，主要是指“評價任務”的設計，“評價任務”是一種學習任務，學生完成這種學習任務能夠證明其是否達成學習目標。評價任務設計要與學習目標相匹配，有學習目標，還必須有證明目標達成的評價任務，而評價任務，一定是針對學習目標的。在實際方案的設計過程中，學習目標與評價任務相對應，可以是“一一對應”，也可以是“一對多”“多對一”。

3.“教—學—評一致性”教學方案的設計，教學活動要嵌入評價活動。

評價設計先于教學設計，評價任務的設計先于教學活動的設計，我們在設計教學活動的時候就可以嵌入評價任務，把評價任務作為教學活動的主要組成部分，我們可以這樣理解，教學活動同時也是評價任務的呈現與實施，學習活動同時也是評價任務的理解與完成。從教學的角度看，實現“評價”與“教學”的整合，即“教”與“評”的一致性。從學生的角度來看，也是“評價”與“學習”的整合，即實現“學”與“評”的一致性；從整體上來看，即實現“教—學—評一致性”。又因為評價任務與學習目標的匹配性，所以，“教—學—評一致性”是基于學習目標的一致性。

需要特別指出的是，“教—學—評一致性”方案的設計，我們采用“板塊式”方式處理教學過程，依據學習目標和評價任務安排教學環節，建立教學框架，落實教學細節，也是為了確保課堂教學的大方向，最終實現國家課程意志成為學生的實際素養。

三、“教—學—評一致性”的課堂實施

“教—學—評一致性”專業方案的設計，是“教—學—評一致性”課堂的基礎、起點，但不等于我們的課堂就“教—學—評一致性”起來。“教—學—評一致性”的課堂實施，是一件復雜的系統工程。

在課堂的現場，究竟發生著什么變化？信息的變化，華東師范大學崔允漷教授提出“信息兩次轉化”的思想。第一次轉化，是信息主體的轉化，教的信息轉化為學的信息；第二次轉化，是信息的自我轉化，“學的信息”轉化為“學會的信息”。“教—學—評一致性”的課堂實施，也就是在“一致性”追求下的信息處理，以實現信息的兩次轉換，實現學生的“學會”。課堂信息是豐富的，非預設的。因此，課堂教學是非線性的，是共生的，又是有計劃的，有指向的。

1.以評價任務催生學習信息。

“教—學—評一致性”的課堂教學中，評價任務十分重要，如何運用評價任務催生學生的學習信息，是“教—學—評一致性”課堂的重要活動。

第一，要讓學生明白評價任務，切忌讓學生在未明確任務的情況下匆匆“上陣”，等到學生學習了又不斷“補充說明”，干擾學生的正常學習。第二，要根據評價任務的特點，多樣化地呈現評價任務，有的是教師直接呈現，有的通過學生討論后明確，有的用提問的方式，有的用示范的方式，有的采用討論的方法，有的提供學習支架。第三，要充分運用評價任務催生學習信息，通過組織自主探索、操練、圈劃、評注、利用資料、小組合作、對話等多種學習方式，引導學生在完成評價任務的過程中，“生產”豐富的學習信息。

2.以學習信息研判學情。

教師必須時刻關注學習信息，《汾湖實小課堂誓詞》第5條這樣說：“我要做的工作，就是引發學生的學習信息，然后收集、處理它們，以正確地推進學習，一個無視學習信息的教師是在蒙著眼睛上課”。

以“教—學—評一致性”的要求審視學習信息，首先要“看見”學習信息，切不可只顧著推進自己的教學設計，而漠視課堂學習信息的存在。第二要收集學習信息，要通過觀察學生的話語、學生的作業、學生的表現、學生的作品，對學生的學習信息進行收集。第三要對學習信息進行研判，是正確還是錯誤，是預期中的還是“別出心裁”的或者“節外生枝”的，是結果性錯誤還是過程性錯誤，是思維方式還是知識基礎問題，特別要將學習信息與學習目標的預期進行對照，判斷學生的目標達成情況，以做出后續的教學決策。

3.基于學情提升學習質量。

教師要基于對學習信息的研判采用恰當的教學策略，如對正確的學習信息進行肯定、強調、重復，對錯誤的學習信息進行糾正、質疑、點撥，對雜亂的學習信息組織梳理、整理、重組，對“不到位”的學習信息進行補充、提升，對值得討論以求進一步深化的學習信息進行展示、組織討論，對個別學生的學習信息進行個別指導，對“不對題”的學習信息進行“轉問”等，對仍難達到目標的學習信息“降坡”“鋪設臺階”。總之，就是以目標的要求審視、分析、處理實際的學習信息，在這樣的過程中實現學習目標，提升學習質量。我們可以看到，這樣的學習質量提升是“基于學情”的，而不是泛泛而談的、抽象的。

總之，“教—學—評一致性”在課堂教學現場，其實就是不斷地、循環地催生、收集、研判、運用學習信息，以正確地完成將國家課程標準賦予本課程的具體使命。因此，我們才說，“教—學—評一致性”通過課程技術路徑，遵循課程的基本原理，試圖讓國家課程意志轉化為學生的實際素養。

G420

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1005-6009（2017）26-0029-03

張菊榮，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（江蘇蘇州，215210）校長，高級教師。