校本教研路在何方
——基于L地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本教研現(xiàn)狀調查

鄒響太

校本教研路在何方
——基于L地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本教研現(xiàn)狀調查

鄒響太

鄉(xiāng)村學校校本教研促進了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，同時也遇到了許多問題和困境。報告以L地區(qū)為例進行調查研究，聚焦了鄉(xiāng)村學校校本教研中教師研修現(xiàn)狀，分析了農村校本教研的管理成因，提出了旨在促進教師合作的鄉(xiāng)村學校校本教研的策略，并觸發(fā)關于落實鄉(xiāng)村校本教研的責任主體的思考。

鄉(xiāng)村學校；校本教研；困境；策略

2010年《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》提出，各地要大力推進以校為本的教學研究制度，促進教師的學習、研究和交流。近年來，鄉(xiāng)村學校的校本教研促進了學校的發(fā)展、學生的發(fā)展、教學方式的轉變，但是也存在許多問題。有些鄉(xiāng)村學校教研組形同虛設，教研走形式，實際上根本沒有真正的教研活動；有些學校的教研活動趕時髦現(xiàn)象嚴重，研究的問題與實際相脫節(jié)，造成了“兩張皮”。校本教研的功利化的趨向越來越嚴重，嚴重影響了農村課改進程和教學質量的提高。

筆者通過問卷形式調查了解L地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本教研現(xiàn)狀，并針對問題提出了一些建議。

一、現(xiàn)象：鄉(xiāng)村教師在校本教研中呈現(xiàn)的滯后狀態(tài)

1.鄉(xiāng)村教師在校本教研中喪失主體性。

從調查來看，鄉(xiāng)村教師在校本教研中處于從屬、次要的位置。多個學校關于校本教研的工作方案制定缺乏普通教師參與討論和建議。校本教研的內容、形式和方法也不能反映出教師的個人需要。許多校本教研在普通教師看來只是完成了學校交給自己的任務，而與自己發(fā)展沒有太大關系。這種主體性喪失，必然導致鄉(xiāng)村教師對于校本教研的抵觸情緒，影響校本教研的活動效果。

2.鄉(xiāng)村教師在校本教研中丟失主動性。

首先，推進策略影響鄉(xiāng)村教師主動性發(fā)揮。許多鄉(xiāng)村學校在開展校本教研活動中未能系統(tǒng)闡述其教育價值，不能從理念角度加以引領，僅僅靠行政推動，采取強硬的措施推動校本教研的開展，使得教師往往是被動應付，缺乏主動性，影響了創(chuàng)造性。其次，評價方式影響鄉(xiāng)村教師主動性發(fā)揮。校本教研的考核評價方法簡單，缺乏激勵性和發(fā)展性，不能體現(xiàn)教師對校本教研專業(yè)追求，教師參與的熱情因此就會被不斷降溫。另外，考核獎勵方案不公平，使得教研成果被不公正分配和獎勵，導致了一些教師積極性受挫，從而喪失了校本教研的主動性。

3.鄉(xiāng)村教師在校本教研中迷失方向感。

校本教研的價值取向應該是以人的發(fā)展為目標，可具體化為“喚醒和維持教師的職業(yè)情感、提升教師的職業(yè)素養(yǎng)”。有些鄉(xiāng)村教師由于對校本教研的教育價值缺乏充分認知，未能理解校本教研對于提升自己的教育教學能力、促進自己專業(yè)化發(fā)展的意義，缺乏教科研的興趣，從而喪失了方向感，參加活動被動應付。

4.鄉(xiāng)村教師在校本教研中缺失成就感。

主觀上，有的鄉(xiāng)村教師在校本教研過程中，急功近利，不能持之以恒，參與了許多研究，往往是無功而返。有的鄉(xiāng)村教師在校本教研中不能聚焦于教學實踐的真實問題，好大喜功，不能腳踏實地開展研究，很難收獲研究的果實。客觀上，農村教師由于地處偏僻、信息閉塞，所研究的問題常常觀點陳舊沒有新意，很難獲得同行的認同。加之針對鄉(xiāng)村教師研究成果的專項評估和獎勵比較少，鄉(xiāng)村教師在校本教研中很難體驗成功的喜悅，長此以往，廣大農村教師就喪失了成就感。

二、原因：鄉(xiāng)村學校在校本教研中的管理缺位

1.對校本教研的認知缺失，行動不積極。

從調查來看，部分鄉(xiāng)村學校的管理層不能充分認識校本教研對于教師發(fā)展、學生成長的意義和價值，更不能充分了解校本教研的豐富內涵、核心內容和活動形式。

有的鄉(xiāng)村學校存在功能主義觀點，認為“教學水平的高低不是研究出來的”，導致重教學績效輕教研成果，出現(xiàn)“教而不研”現(xiàn)象。有的鄉(xiāng)村學校存在形式主義，導致校本教研流于形式，出現(xiàn)“研無實效”現(xiàn)象。這種對校本教研價值的認知缺失導致了實施校本教研的行動不夠積極。有的鄉(xiāng)村學校校本教研是只停留在紙上，顯示在計劃總結上；有的是應景式實施，上級部門檢查就開展做做樣子；有的鄉(xiāng)村學校校本教研定時定地點一起拉家常；有的鄉(xiāng)村學校校本教研的活動常常被臨時工作替代。

2.校本教研的方案寬泛，落實不到位。

有些鄉(xiāng)村學校的校本教研方案籠統(tǒng)寬泛，沒有體現(xiàn)校本研究的本質特征。不同的學科制定的校本教研的活動原則、活動時間和活動形式應該區(qū)別對待。即使同一個學科，不同年級的教學任務、學生特點也是應該有所側重有所不同。而調查中，有的鄉(xiāng)村學校制定校本教研方案沒有基于校情、學情、生情和學科特點而有區(qū)別的開展，整齊劃一搞一刀切。

另外，不同的校本教研模式在方案制定中也沒有得到區(qū)別對待，沒有進行必要策略說明。這種寬泛的規(guī)劃或方案，很難落到實處，必然導致活動的形式化、表面化，達不到應有的效果。

3.校本教研的形式單一，效果不明顯。

調查發(fā)現(xiàn)，相當多的鄉(xiāng)村學校的校本教研形式非常單一，認為校本教研就是分年級的備課組活動和按學科的教研組活動。有的學校甚至沒有校本教研的提法，直接按照學校教研工作進行計劃安排。其活動的內容也僅局限于集體備課活動，局限于校內公開課聽課和評課，局限于開學初交流教學計劃、學期末上交教學總結等。

三、行動：促進鄉(xiāng)村教師主動參與校本教研

1.以人為本，確立教師校本教研的主體地位。

鄉(xiāng)村教師應當成為校本教研活動的設計者、組織者、參與者和評價者，教師懷著發(fā)展個人職業(yè)素養(yǎng)和共同需求積極參與各種校本教研活動，這種參與不是源于學校管理者的行政干預，而是源于教師參與教研活動的自主需求，源于教師充分表達自我的意識以及教師開展相互對話以達成理解、形成共識的自我愿望。

因此，學校在組織管理校本教研中牢固樹立教師的主體地位。一要轉變觀念，重新審視校本教研的功能，其主要功能是變革教師的職業(yè)意識、提升教師的職業(yè)能力、喚醒和維持教師的職業(yè)情感，通過合作、指導、學習和研究實現(xiàn)共同成長。二要轉變職能，學校對于校本教研的管理主要是服務保障、價值引領和促進合作，促進校本教研的各種活動成為教師追求職業(yè)發(fā)展的平臺，促進校本教研的核心功能從“組織管理”向“教師發(fā)展”回歸。

2.創(chuàng)新機制，促進教師校本教研的主動作為。

一是建立考核機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展動力的教師壓擔子，明確量化校本教研目標任務；二是建立培訓機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展目標的教師指路子，指導他們制定活動計劃、樹立發(fā)展目標；三是建立激勵機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展引導的教師做樣子，用身邊人身邊事樹立專業(yè)發(fā)展的榜樣；四是建立保障機制，為缺乏專業(yè)發(fā)展機會的教師搭臺子，開展各種校本教研的專業(yè)評比，讓教師在校本教研活動中有展示機會、獲得成就感。

因此，鄉(xiāng)村學校校本教研的形式要由單一形式向多元化轉變，在教研組常規(guī)活動基礎上開展形式多樣的校本教研活動；校本教研的過程要由閉門造車向開放兼容轉化，校本教研的活動推向校際合作和建立區(qū)域教研共同體；校本教研的主體要由單打獨斗向共同提高轉化，開展教師同伴之間的合作學習、合作教學和合作研究，促進共同發(fā)展；校本教研的實施要由行政推動向價值引領轉化，由被動式接受向主動式探究轉變。

3.分類指導，引領教師校本教研的發(fā)展方向。

鄉(xiāng)村學校要加強教師的學習培訓，讓廣大鄉(xiāng)村教師認識到校本教研的本質特征是主體性、互動性和生成性，讓廣大鄉(xiāng)村教師明確校本教研的任務，促進教師學科素養(yǎng)和專業(yè)能力的提升，讓廣大鄉(xiāng)村教師理解校本教研的目標是相互學習、協(xié)同研究、共同發(fā)展。為此，鄉(xiāng)村學校要加強校本教研的分類指導。

一是加強以學科教研為類別的指導。鄉(xiāng)村學校應針對不同學科、不同年級的校本教研分別加以指導，幫助教師在教學中關注教學的重點、難點和盲點，指導教師甄別問題、收集資料、展開研究、形成反思。

二是加強以教研內容為類別的指導。針對不同的研究內容，提供不同的策略和技術支持，促進鄉(xiāng)村教師提升自身學科素養(yǎng)和教育能力。

三是加強以教研載體為類別的指導。鄉(xiāng)村學校要對不同的活動載體提供個性化的指導，保證順利開展活動，并不斷提高研究效果。

4.以“合作”為本，促進教師教研水平的共同提高。

校本教研的成效并不在于出現(xiàn)多少個學術骨干與帶頭人，而關鍵在于多數(shù)教師的狀態(tài)，在于整體水平和教研氛圍，形成“多元、合作、交流、分享”的教研文化，成就大多數(shù)，才能充分提高校本教研的實效性。

一是開展合作性教學。合作備課，有助于教師站在更高的平臺上，充分發(fā)揮資源教師和骨干教師的引領作用，鞭策青年教師在教學理念、教學行為上趨向專業(yè)化成長。

二是合作磨課。一起提前研讀教材，查閱資料、設計思路、撰寫教案，最終能達到集思廣益，博采眾長，相互啟發(fā)，長善救失，取長補短。

三是合作授課。教師與資深教師之間師徒合作，基于“同課異構”進行研討磨課、示范教學、課堂觀察、教學反思，以此促進彼此教學設計、教學內容、教學模式、教學方法、教學策略的改進與提高。

四是合作研究。多位教師開展備課、磨課、評課、學術沙龍、同課異構等專題研修，共同開展課題研修，這樣的共同研究內容具體、過程可控、結果可用。

四、思考：落實鄉(xiāng)村學校校本教研的責任主體

1.鄉(xiāng)村學校校長是鄉(xiāng)村校本研修的第一責任人。

首先，鄉(xiāng)村學校的校長主導校本研修的決策。校長必須從學校的實際情況出發(fā)，圍繞學校的校本研修作出恰當、清晰的決策。其次，鄉(xiāng)村學校的校長主導校本研修的行動。校長要和鄉(xiāng)村教師一起修訂研修計劃、確定研修形式、認定研修內容，形成研修機制，建立研修網絡，考核研修目標。

另外，校長要創(chuàng)設一個有助于鄉(xiāng)村教師開展校本教研的內外環(huán)境，通過協(xié)調關系，整合資源，優(yōu)化結構，模式創(chuàng)新，拓展研修空間，促進協(xié)作幫扶，為校本教研構筑一個系統(tǒng)的、動態(tài)的、人文的教育生態(tài)環(huán)境。

2.縣區(qū)學科教研員是鄉(xiāng)村校本研修的指導者。

教研員要根據(jù)不同性質的學校、不同的發(fā)展層次，設計出不同的教研培訓的主題、內容和形式，科學評價農村學校的公開課、匯報課、研究課、競賽課開展效果，提出指導意見和改進策略，促進農村教師對教與研的理性思考。

3.區(qū)域學科骨干教師是鄉(xiāng)村校本教研的重要他人。

骨干教師是教師專業(yè)化發(fā)展中“先富起來的一部分”，他們有責任和義務用自己的聰明才智和成功經驗反哺教育，對鄉(xiāng)村同行進行示范引領。

一是開設專題講座，幫助參訓教師拓寬視野、更新充實知識、轉變觀念、啟發(fā)思考。二是組織教育教學論壇，探討本校的教育教學、管理、改革實踐中產生的急需解決的“疑、難、熱、急”實際問題。三是開展案例教學引領教師課前構思、課中尋思和課后反思。四是開展帶教活動，通過傳、幫、帶，引導培養(yǎng)對象將教育教學理論、學科知識與工作實踐結合起來。

“校本教研”是時下我國基礎教育課程改革的一項重要內容，并成為當前學校改革發(fā)展和教師專業(yè)成長的現(xiàn)實要求和緊迫任務。鄉(xiāng)村學校應正確分析校本教研存在的問題，制定相應的策略，促進教師不斷學習，創(chuàng)新教研活動的形式，力求校本教研行動化、全員化、生活化、過程化、網絡化，促進鄉(xiāng)村學校的發(fā)展。

G40-03

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1005-6009（2017）26-0026-03

鄒響太，江蘇省連云港市板橋中學（江蘇連云港，222056）校長，高級教師。