對我院留學生《漢字讀寫》課程教學的思考

佘曉潔

摘 要：本文通過教學實例，結合我院留學生在《漢字讀寫》課程學習初期遇到的常見困難，介紹了課程教學中的基本經驗，以期通過自身的思考改進教學，提升效果，從而能夠更好地指導今后的教學實踐。

關鍵詞：留學生；漢字讀寫；教學思考

近幾年來，我院開始招收海外留學生，并專門開設面向留學生的專業課程。我院根據留學生入校的基本情況，在第一學期主要開設了《綜合漢語》、《漢語聽說》、《漢字讀寫》三門基礎核心課程。其中的《漢字讀寫》課程，是我院留學生所選專業學習中的一門基礎核心課程，為留學生后期的專業課學習奠定基礎。《漢字讀寫》教學是初級階段漢語教學的重要任務，也為他們更高階段漢語學習的可持續性提供“燃料”。《漢字讀寫》課程顧名思義，突出漢字的朗讀與書寫能力的培養，通過一學期的基礎教學，使學生基本掌握漢語水平考試中所規定的三級詞匯的正確朗讀和書寫。

《漢字讀寫》課程以我院自編《HSK一級至四級詞匯匯編》講義作為教學主要材料，輔之以劉云、石佩芝主編的《新HSK詞匯精講精練（一二三級）》作為參考。在教學初期，我們發現，留學生遇到的困難基本類似：一是漢字發音，二是漢字的筆畫與筆順。這與我們教學前的預計基本吻合，雖然會有一些略有不同，但并不影響整體的情況。

漢字的發音對留學生而言難度很大。與母語學習者不一樣的是，留學生們既沒有長期“耳濡目染”的語言學習環境，還受到母語發音的“負面性”影響。他們來到中國后要同時開始漢字讀寫的雙重學習，而不是像漢語母語學習者那樣有三至六年的語音學習期，進入幼兒園或小學后才開始系統學習漢字書寫。時間緊、任務重，很多留學生反映難度大、壓力大。此外，由于留學生本身的母語具有發音習慣，對于母語中沒有的漢語語音，學習起來普遍困難，一開始常常出現發不準、聽不懂的情況。漢字發音中另外的一個普遍問題就是聲調。留學生對于陰平、陽平、上聲、去聲的分辨能力存在，但實踐能力普遍較弱，總是復現外國人說漢語的語音面貌。

針對發音困難，教師除了多示范、多糾正之外，也要做好有耐心的心理準備，要給留學生一個模仿、調整的時間段。為此，我們還專門開設了《漢語聽說》課程，更加系統地教授漢語語音、語調方面的知識，并輔之以大量的聽說實訓，為《漢字讀寫》課程“讀”部分的教學省下相當多的教學時間和精力。

此外，漢字的筆畫筆順對于留學生而言也是教學難點。漢字是方塊字，講求音---形---義的結合。教學初期我們先從漢字的基本筆畫教學入手，主要講授了橫、豎、撇、捺、點、提、橫折、豎折、撇折、橫鉤、豎鉤、彎鉤、豎彎鉤、斜鉤、橫撇、橫折鉤、撇點、橫折彎鉤、橫折折撇、橫折提這20個基本筆畫，但在進行筆順教學過程中，教師很快遇到了難題。其一，留學生對于筆畫經常弄混、弄錯；其二，在漢字核心字筆順書寫的教學中，又出現了與之前20個基本筆畫不同的新筆畫。雖然之前的教學已有所鋪墊，但留學生對于出現的新筆畫普遍表現的不知所措，接受度明顯下降。而且，有部分留學生依然按照自己的書寫習慣“畫”漢字，“屢教不改”，對筆畫和筆順完全不重視，造成漢字書寫不準確、添筆漏筆、錯筆的情況時有發生，不利于漢字書寫的后期教學。

針對《漢字讀寫》課程教學初期出現的主要問題，筆者堅信，基礎教學至關重要，寧愿前期速度稍緩、要求嚴格，都不要囫圇吞棗，抱著邊學邊糾正的僥幸心理趕進度，這樣往往得不償失，給后期的詞匯教學帶來隱患與障礙。筆者認為，教學初期打好基礎，既給留學生適應一門外語學習特點的接受時間，也讓自己多發現學生存在的各種問題，及時干預，多鼓勵、多練習，為接下來的詞匯學習做好充足的準備。因此，筆者提出四點建議：

1 由簡入難、點到為止

任何學習都講求循序漸進，慢慢來，漢字讀寫亦是如此。課程教學應遵循由簡入難、點到為止。作為母語的持有者，教師很容易結合語言實際舉出各種實例，甚至出現一展開就收不住的情況，非常希望將自己的母語實例一次性全面地傳授給學生。然而，這樣的教學方法并不可取，盡管教師的出發點是很好的。一方面極大地影響了教學進度，另一方面也容易帶偏學生，讓他們陷入漢字好難學的主觀印象，不利于學習主觀能動性的調動，影響漢字讀寫的學習效果。比方說講到漢字的第一個核心字“日”的時候，教師會舉例組詞：日子、日期、日本、節日、紀念日……一旦展開就會突然加大難度；再比如講到核心字“月”的時候，教師會舉例同音字還有悅、躍、閱、粵、越……講到后來自己都發現不好解釋了。這樣的教學擴展應當避免，從簡單的漢字慢慢加深，注重點到為止、循序漸進。當然，如果有學生提出問題，或是自己組詞，教師應給予解答與鼓勵，增強師生的互動與交流。

2 讀寫并進、雙管齊下

前面說到漢字教學是音---形---義的結合，漢字的發音和書寫主要是由教師示范和糾正來組織教學的，與此同時，教師會解釋所教漢字的意思及典型用法。筆者認為，《漢字讀寫》作為一門課程，既然漢字讀寫是連在一起的，教學過程中應盡量同時進行，不要將其割裂開來。留學生與漢語母語學習者不一樣，他們的學習年齡比起學齡前兒童較大，學習時間有限，學習能力更強，因此先教讀，等全部會讀之后再教寫完全沒有必要。這樣反而浪費時間，也沒有提升學習效果。筆者建議讀寫并進、雙管齊下。學生在學完拼音與筆畫筆順后，基本具備獨立朗讀與書寫獨立漢字的能力。教師只需要對結構復雜、書寫難度大或是習作中出現的書寫錯誤的漢字進行糾正與個別輔導即可，無需過度擔心學生的接受度。只要前期的基礎打好，書寫習慣形成，基礎詞匯的教學會水到渠成、事半功倍。

3 課堂互動、課后多練

《漢字讀寫》課程應加大課堂互動，杜絕教師一個人蒙頭講解的自我陶醉教學法。教師往往注重示范的作用，會進行朗讀示范、書寫示范，忽略學生的學習情況反饋。教師領讀漢字后發現齊聲讀得挺好，誤認為每個個體都讀得很好，情況往往并非如此。課堂教學中，教師應多讓學生發言，鼓勵學生發言，邀請學生上黑板書寫漢字，關注他們的學習投入性、提高他們的學習積極性，并時刻掌握教學效果，并由此做出教學調整。對于課堂上教學情況不夠理想的部分，教師要適當增加課外輔導，參與到留學生課后的練習當中去，習之、得之，進而達到熟能生巧。在我任教的班級中，常常會有留學生提出讓我朗讀漢字的要求，并現場錄音，課后他們會跟著錄音練習正音，并將自己的朗讀音頻再發給我，請我幫忙指出不足。堅持一段時間后，我發現這部分學生的語音面貌有了明顯的進步，學習熱情更大了，自然地形成了良性循環。

4 利用資源、相互學習

《漢字讀寫》的課程教學有著極為豐富的教學資源，且留學生處于最為有利的漢語環境中。教師可以充分利用資源，組織學生投入到真實的語言環境中，有效地對課堂教學進行補充。在這一過程中，教師應幫助篩選優質資源，避免漢語方言的不必要影響與負遷移，保證相對標準語音的真實語言環境。教師之間應經常交流、分享經驗、共享資源。教師在相互學習的過程中也有利于自身的發展與提高。

《漢字讀寫》課程在我院開設的時間還不長，教學實踐與經驗均不夠豐富，但是就現階段而言，還是取得了較為理想的教學效果：師生之間的關系融洽、配合默契、課堂教學有序、教學效果良好、教學評價結果優良。筆者相信，在學院主管部門的有效領導與大力支持下，通過教師的不斷努力與改進，《漢字讀寫》的課程教學會有新的突破與提升！