淺談如何關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

寧宏波

教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)充分考慮學(xué)生的思維模式和認(rèn)知特點(diǎn)，幫助學(xué)生通過自己的活動(dòng)在人類已有的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上構(gòu)建起自己的正確理解，使課堂教學(xué)成為學(xué)生親自參與的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的場(chǎng)所。所以，我認(rèn)為，在數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中應(yīng)注意以下幾方面：

一、深入研究教材體系和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)

如果探究活動(dòng)的要求低于或高于學(xué)生的實(shí)際，就不會(huì)給學(xué)生的思維帶來實(shí)質(zhì)性發(fā)展，或者是浪費(fèi)了時(shí)間，或者是學(xué)生的探究流于形式，僅僅記住了一些結(jié)論，而并不真正理解結(jié)論背后的原理。只有找準(zhǔn)學(xué)生的現(xiàn)有實(shí)際，才能有針對(duì)性地組織探究活動(dòng)，使學(xué)生享受到“跳一跳，摘桃子”的快樂。

如“認(rèn)識(shí)整時(shí)”教學(xué)實(shí)踐的對(duì)比分析：

第一次教學(xué)活動(dòng)：（出示三個(gè)鐘面）

師：小朋友們，你們知道它們各是幾時(shí)嗎？

生：6時(shí)、8時(shí)和4時(shí)。

師：你怎么這么快就看出來了，有什么規(guī)律嗎？

生：……

師：看6時(shí)的這個(gè)鐘面，分針指著兒，時(shí)針指著幾？

生：分針指著12，時(shí)針指著6。

師：對(duì)，分針指著12，時(shí)針指著幾就是幾時(shí)。誰(shuí)會(huì)說？

學(xué)生說得支支吾吾。

分析：這樣的教學(xué)，主觀上尊重了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，“你怎么這么快就看出來了，有什么規(guī)律嗎？”目的是想讓學(xué)生理解“分針指著12，時(shí)針指著幾就是幾時(shí)”的規(guī)律。可是要讓一年級(jí)的學(xué)生發(fā)現(xiàn)并說出這樣的規(guī)律顯得很困難。在實(shí)際教學(xué)中有好多學(xué)生發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，卻表達(dá)不出來，結(jié)果費(fèi)了好長(zhǎng)時(shí)間才達(dá)到預(yù)期效果。

第二次教學(xué)活動(dòng)：

1.直觀認(rèn)識(shí)時(shí)鐘整時(shí)

師：我們認(rèn)識(shí)了鐘面上的時(shí)針和分針，那么怎么用它們來表示時(shí)間呢？我們一起來看看樂樂的這一天（出示樂樂起床、上課、及游戲圖和相應(yīng)鐘面）樂樂在做什么？你認(rèn)識(shí)這個(gè)時(shí)刻嗎？

生：樂樂起床了，是6時(shí)。

師：你是怎么看出來的呢？

生1：我看時(shí)針正好指著6，應(yīng)該是6時(shí)。

生2：是6時(shí)，只要看這根短針，它指著幾就是幾時(shí)。（引導(dǎo)學(xué)生說出：分針指著幾？時(shí)針指著幾？分針指針12，時(shí)針指著6，就是6時(shí)）

2.認(rèn)識(shí)整時(shí)規(guī)律

（1）像這樣的6時(shí)、8時(shí)、4時(shí)，就叫做整時(shí)，請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)觀察這三個(gè)鐘面，它們有什么規(guī)律呢？你有什么發(fā)現(xiàn)？四人在小組內(nèi)交流一下。（課件出示剛認(rèn)識(shí)的6、8、4時(shí)三個(gè)鐘面）

（2）匯報(bào)：

生1：我發(fā)現(xiàn)分針都是指向12。

生2：我還發(fā)現(xiàn)時(shí)針指著6就是6時(shí)，指著8就是8時(shí)，指著4就是4時(shí)。

學(xué)生與教師共同歸納小結(jié)整時(shí)規(guī)律：分針指著12，時(shí)針指幾就幾時(shí)。（板書）大家真棒，找到了這個(gè)規(guī)律。

分析：“分針指向12，時(shí)針指向幾就是幾時(shí)”這句話讓學(xué)生完整說出來是有難度的，但學(xué)生不是因?yàn)檎f不出來這句話而看不懂鐘表，其實(shí)很多學(xué)生是會(huì)看鐘表但不一定會(huì)說出其中的規(guī)律。這次我的教學(xué)以學(xué)生的認(rèn)知為起點(diǎn)，讓學(xué)生會(huì)看，至于會(huì)不會(huì)說出完整的話并不重要，而是讓學(xué)生意會(huì)。當(dāng)然，課上的學(xué)生還是說得不錯(cuò)的。在第二次的學(xué)習(xí)過程中，我充分利用了學(xué)生原有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知規(guī)律，經(jīng)歷了有效的數(shù)學(xué)思考。

二、用數(shù)學(xué)的思維方式及綜合的評(píng)價(jià)方法來組織數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)過程

教師需要鼓勵(lì)學(xué)生的直覺思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且?guī)椭鷮W(xué)生尋找解決問題的材料，從而有效地啟發(fā)學(xué)生組織已有知識(shí)，通過猜想、聯(lián)系，逐步從未知向已知轉(zhuǎn)化。

例如在教學(xué)“角的初步認(rèn)識(shí)”這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我從引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)物中的角開始，讓學(xué)生初步感知生活中的角，抽象出角的幾何圖形：再通過學(xué)生的實(shí)際操作活動(dòng)，用圓折角，用兩根硬紙條做活動(dòng)角，逐步形成角的表象，初步建立角的概念。就在學(xué)生玩一玩用硬紙條做的活動(dòng)角后，說各自的發(fā)現(xiàn)時(shí)，一名學(xué)生說道：“我發(fā)現(xiàn)把這兩根硬紙條擺成這樣就不是角了。”一邊說一邊把手中的紙條擺成一個(gè)平角的形狀。對(duì)于她的這一說法，我并沒有立刻下定論，而是轉(zhuǎn)向了其他同學(xué)：“這位同學(xué)提出了一個(gè)十分有價(jià)值的問題，請(qǐng)大家發(fā)表一下你的意見。”于是有了兩種觀點(diǎn)，一種說是角，一種說不是角，但接著問“為什么”時(shí)卻說不上來了。這時(shí)，我從角的組成方面入手，指著這名同學(xué)的活動(dòng)角說：“這個(gè)圖形中有頂點(diǎn)嗎？”“有。”“有兩條邊嗎？”“有。”“那么，它是一個(gè)角，這個(gè)角我們以后就會(huì)學(xué)到的。”于是學(xué)生們恍然大悟。

對(duì)于學(xué)生提出的這個(gè)問題，我沒有立刻下定論，而是讓學(xué)生大膽猜想，充分尊重學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)作是解決問題的合作者，給了學(xué)生發(fā)展直覺思維的空間。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)角有所了解，不過還比較模糊，不夠全面，于是我采取的解決辦法為，在學(xué)生的“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)，即知識(shí)的“增長(zhǎng)點(diǎn)”上設(shè)問，這樣有助于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的同化，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充完善，并最終使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中以“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”。

新一輪的課程改革給數(shù)學(xué)課堂帶來了生機(jī)和活力，教師從知識(shí)的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的“助產(chǎn)士”。教師應(yīng)把自己看作是組織者、引導(dǎo)者和管理者，循著學(xué)生的思路去教學(xué)，去感受課堂的脈搏，使課堂顯得生機(jī)盎然，更具人性化。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱慕菊.走進(jìn)新課程：與課程實(shí)施者對(duì)話[M].北京師范大學(xué)出版社，2002.

[2]鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創(chuàng)新：師范生讀本[M].高等教育出版社，2003.

？誗編輯 喬彥鵬