應給學生設置多個思維方向

王偉明

[摘 要]人教版四年級下冊的《釣魚的啟示》一文，教學的重點是“該不該放生那條鱸魚”。圍繞這一重點，教師引導學生展開辯論。在辯論中，應發散學生的學習思維，從不同的角度、方面來分析問題，滲透語用學習意識，讓學生產生更深刻的學習體驗、獲得更多的語文素養。

[關鍵詞]課堂辯論；思維；案例；反思

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0069-01

【教學案例】

人教版四年級下冊的《釣魚的啟示》一文的學習目標要求非常明確：要正確、流利、有感情地朗讀課文，理解課文內容，體會“我”的心理變化，從作者釣魚啟示中受到教育。在具體施教時，教師往往將該不該放生鱸魚當成學習重點，并展開多種形式的討論或者辯論活動。

師：你認為這條鱸魚該不該放呢？要從你對這件事的理解考慮，不要管課文作者如何看待這個問題。

生1：我認為不該放，因為“我”釣了很長時間才釣到這條大魚，真的很不容易。

生2：我認為應該放，因為如果“我”不放了這條鱸魚，就違反了相關規定，這是不正確的做法。

生3：我認為放掉鱸魚是非常可惜的事情，何必要這樣斤斤計較呢？不放這條魚并不會給誰造成什么損失和不良影響。

師：從情感上講，不放是說得過去的；從法理上講，放了才是最合理的做法。我們如何才能獲得情感與法理的平衡呢？

生1：我認為差兩個小時算不上什么大誤差，這兩個小時也不會讓這條鱸魚長得更大一些。即使選擇不放，也不能算是違反什么規定，可以理解為靈活運用，小事一樁。

生2：法規就是法規，每一個公民都必須遵守，差兩個小時不算違法，這是強詞奪理。俗話說“從小偷針，到大偷牛”。凡事都應該從小事做起。

……

師：放還是不放，每一個人站在不同角度看待這個問題，自然產生不同的看法。作者從釣魚過程中獲得的啟示，正是對該不該放鱸魚這件事形成的。如果我們認同作者的觀點，放生鱸魚應該是正確的選擇。

【案例反思】

教師組織學生圍繞“該不該放生鱸魚”展開辯論，這個教學設計是沒有任何問題的。但教師一味地強調“該不該放”這個辯題，給予學生的選擇只有兩個，難免讓學生的思維陷入狹隘中。

首先，課堂辯論設計目的太過單一，只為討論“鱸魚到底該不該放”這一個問題。課堂辯論是重要學習形式，能夠給學生帶來學習體驗。“該不該放生鱸魚”這個問題究竟有沒有辯論的價值，這是教師不曾認真考慮的。學生選擇正方觀點，贊同放生，其理由大多出自文本，學生自己找不到其他的論據，這當然是教師引導不夠造成的；持反方觀點，學生能夠從情感角度展開，或者是對相關法規執行角度考慮，有一些創新意識，但教師的引導又將學生學習認知進一步固化了。從辯論結果來看，學生從辯論中獲得的學習認知相當有限，說明課堂辯論設計存在偏差。

其次，課堂辯論不能固化學生認知。教師讓學生不考慮文本觀點，根據自己的理解給出了不同觀點。最后，教師卻以文本為標準對學生的個性觀點給予否定，這讓很多持反對意見的學生感到失望。課堂辯論雙方站在自己的立場角度展開辯論，教師應該保持中立，不能偏向任何一方。教師人為設定思維單一方向，等于給課堂辯論劃出框框，大大削弱了辯論的價值。既然是辯論，教師應鼓勵學生展開多角度思維，讓學生搜集有力論據材料支撐觀點，鍛煉口語交際能力、邏輯思維能力。如果這些方面都被忽視了，只看重辯論結果，這樣辯論還有多少價值可言？

其三，課堂辯論屬于語文綜合學習，不可忽視語用學習。教師發動辯論，目的是讓學生啟動學習思維，形成更深刻的學習體驗，建立多元的學習認知體系。在實際操作中，教師只是讓學生就事論事，沒有滲透語用學習意識，造成學生學習思維受到限制。如，有學生認為，作者費勁釣到這樣大的鱸魚真是不容易。在這里，教師應該引導學生細心體會作者的心理變化，產生情感共鳴。教師應該明確，辯論只是學習的載體，讓學生學習更多的語文知識才是重點。其實，辯論不應該有什么輸贏意識，而是要讓所有的參與者都能夠獲得思想的洗禮、認知的提升。

在語文課堂教學中，教師應該樹立語文意識，而不是將語文課上成思想品德課。無論什么樣的學習活動，都屬于學習載體，不應束縛住學生的學習思維。正如這課堂辯論，教師不妨為學生學習思維多設置幾個方向，引導學生發散思維，從不同視角、不同維度展開探索，這樣的教學才是高效的、成功的。

（責編 韋 雄）