從“依學而教”到“依學而學”
——由課例《臺階》說起

周喜悅

從“依學而教”到“依學而學”
——由課例《臺階》說起

周喜悅

初中語文教學；依學而教；依學而學

閱讀教學要達到葉圣陶所說的“學生自能讀書”的境界，教師首先要有“生本”意識，改變傳統的傳授式教學法，啟發引導，有效對話，進行“依學而教”的語文教學。“依學而教”的課堂是真實、民主、學本的課堂。

一次培訓中，筆者聽一位教師執教了《臺階》一課。課后，這位上課教師談了幾點對于這樣的課堂形式的反思和感受。他認為，以問題為驅動、以對話為根本的學本課堂，在閱讀教學課中容易存在一些問題：一是自由真實，但缺少藝術性。教師課前不知道學生會提出什么問題，只是在學生提出問題后迅速做出簡單設計；課堂中學生從哪一個問題入手也存在隨機性，教師也無法決定，因此課堂具有真實性，但缺少藝術性。二是線性推進，但缺少坡度。學生自由選擇他們感興趣的問題討論，課堂根據學生提出的問題推進，就很難設計出由淺入深的坡度。三是偏重思辨，但缺少品味。問題為導向的閱讀教學，偏重分析思辨，缺少對文本的細細品味，因此課堂是理性偏多，感悟偏少，特別是文本中許多的細節沒來得及細細品味。

這位上課教師的反思引發了筆者的再度思考，借此機會，筆者擬結合所聽到的這節《臺階》課例，談一談對以上有關問題的理解和解決策略。

質疑一：自由真實，缺少藝術性。

1.把握學情，“問題”自現。

“依學而教”的課堂，“學”顯得非常關鍵。個人的理解，這個“學”至少應該包括學生、學法、學情等。一堂生成生長的好課，首先應建立在對學情的準確定位上。比如，教師可以在課前預習時，把學案發給學生，其中包括有哪些不懂的問題的提出。之后，教師批閱學案，對問題進行梳理，依據所學內容和真實學情，設計合適的學習目標，確定切合的教學難點、重點，及時調整和組織有針對性的語文課堂學習活動。這才有可能實現“依學而教”的課堂生態化的語文學習。

2.面向全體，暴露“問題”。

可能有教師會擔心，學生提出了很多問題之后，課堂時間有限，無法解決所有問題，這樣會打亂課堂教學的節奏。這確實是教學中存在的實際困難，但如果教師有合適的應對策略，這個困難是可以克服的。

比如，《臺階》這節課上，上課教師明確要求學生只能提5~6個問題，并要求是“有價值”的問題，當然最后呈現了7個問題，并被教師現場寫在PPT上。上課教師用數量與質量來適度限制，不失為一種應對策略。但筆者以為，教師對學情的了解很難說是全面的或者是相對全面的，如果教師在此時只提一個限制性要求，即重復的問題不要再提——全員參與，充分表達，這可能更全面。

對于“有價值”這個關于提問“質”的限定，筆者也有不同見地。學生課前的預習性學習，本身多半屬于初次閱讀或淺層次閱讀，或者說，是“原汁原味”的閱讀。此時，提出的問題，又如何判斷是有價值和無價值呢？這樣的限定，也許會嚇怕或動搖一部分學生，本來有問題但不敢說出來。這在無意中遮蔽了我們對真實學情的全面了解。

3.篩選整合，聚焦“問題”。

在《臺階》一課的教學中，上課教師限定本堂課就展開討論學生提出的兩個問題，如何篩選問題呢？教師把選擇權交給了學生，讓學生、班長、課代表等裁定選擇。然后，教師又把自己準備好的問題呈現出來，于是課堂就圍繞這幾個問題進行討論、對話與交流。

這樣的處理，筆者認為稍顯急促與簡單。其實，篩選梳理問題的過程，正是真正的語文學習的過程。如果讓學生簡要陳述問題選擇的理由，在陳述時又能適當兼顧原文，尋找依據，那就是再精妙不過的感受和理解了。該教師可能擔心教學時間，最終還是讓學生回到了教師提出的兩個問題上，完成了接下來的課堂學習活動。

筆者以為，可以這樣處理：組織學生進行問題梳理，能合并的合并，能歸類的歸類，能關聯的關聯，在學生參與的研討中聚焦起“牽一發而動全身”的真問題。如果我們能夠引導學生對問題進行篩選與整合，最終形成關于人物與關于文題的兩個問題，然后，再進行進一步的研讀。這樣就不可能出現到底從哪個問題入手的隨意性的問題，更不可能影響語文課堂教學的藝術性。相反，這樣的教學不僅是基于學生的真實問題所組織的教學，而且是智慧與藝術相統一的充分體現全員參與、學生為主體的生態化的課堂學習活動，達到的不只是“依學而教”，而是“依學而學”。

質疑二：線性推進，但缺少坡度。

上課教師在課后的反思中提出了這樣一個擔憂：在“依學而教”的課堂教學中不同的學生選擇他們感興趣的問題討論，課堂教學根據學生提出的問題推進，就很難設計由淺而深的坡度。

筆者以為，這個擔憂恰恰反映了“依學而教”的語文教育主張沒有得到很好的落實。如果說前面問題的討論，重在落實“依學”二字，這里的問題重在“而教”二字。由于沒能根據學生原生態的問題進行歸類整理，沒能形成聚焦性的真問題，致使課堂變成了多個問題的解答，因此，課堂教學被學生的問題牽著走，沒有時間和可能再進行有梯度或坡度的課堂學習活動的設計。

如果我們有了把零散的學生問題梳理整合的過程，可能就不會有這種擔憂。因為，我們既可以聚焦成1~3個大問題，同樣，我們還可以把一個大問題分解為3~5個小問題。這樣，就不會簡單地 “線性推進”。如果一開始建立討論小組，學生先將自己的問題在組內提出，能解決的先在組內討論解決，然后組內再提出大家都難以解決的共性問題全班進行研討，是不是既有層次性又能體現以學為主呢？即使是面對已經聚焦的大問題的研討，如果這樣做的話，問題推進既比較集中，坡度也能夠更好地體現。

再說，是否有坡度，更多地體現在教師的教學智慧方面。哪怕是問答式的課堂，如何問，如何追問，如何傾聽學生的回答，如何點評與引導學生的回答，都是智慧，都可以把簡單的線性推進的課堂，變成立體、豐富而有創意的“有坡度”的課堂。

質疑三：偏重思辨，但缺少品味。

筆者以為，偏重思辨，缺少品味的根由不是問題為導向的閱讀教學所引發的，而是我們教學方法的選擇所致。就是前文所說的“而教”問題。如果我們能把“教”改為“學”，變成教師想方設法組織相關的學習活動，讓學生在“學”中解決問題，這種擔心就沒有必要。

比如，《臺階》一文的教學中，有學生認為，別人見到父親就打招呼體現了對父親的尊重，說明建了九層臺階后父親地位提高了。有的學生說，這僅僅是鄉鄰之間拉家常而已。上課教師在處理這個分歧時，是讓學生齊讀這一段內容，然后再分析講解。這是很好的解決方法。當然，如果上課教師在教學時能把自己的分析即 “重讀的詞語不同，表達的語氣不同，一句話的意思也就不同”化成學生的朗讀，讓學生用不同的語氣來讀這句話，然后再根據前后文，看看到底哪種意思更貼切，這樣的話，學生自己在朗讀中體會，在朗讀中品味，也能在朗讀中理解，分歧和誤讀也可迎刃而解。

因此，筆者覺得“依學而教”應該走向“依學而學”，也就是站在學生的角度，充分考慮學生的學情、體驗和感受，真正從“學”的角度去考慮問題，除了體驗探究，還可以進一步通過師生的合作探究，讓學生獲得知識的同時在實踐運用中提升能力和學科素養，使語文課程真正成為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，成為推動學生生命成長的大課程。

G633.3

A

1005-6009（2017）75-0057-02

周喜悅，江蘇省張家港市鳳凰中學（江蘇蘇州，215600）教師，高級教師，江蘇省優秀教育工作者。