物理課堂教學的三重境界*

汪 明

物理課堂教學的三重境界*

汪 明

課堂教學有教育規律可循。教師專業發展過程中，其課堂教學一般要經歷三次轉型，即“知識課堂、智力課堂和文化課堂”。以物理學科為例，借鑒禪宗三種境界，從進行理論和實踐層面對課堂教學的三重境界進行探討。

知識課堂；智力課堂；文化課堂

20世紀50年代，英國學者C.P.斯諾提出了“兩種文化”論，即“科學文化”和“人文文化”相互對立且難以融合?！皟烧咧g，有著很深的鴻溝……這種分裂和對立，對整個社會來說，是一種很大的損失?！笨茖W文化求真求實，人文文化求善求美，顯然，如果在基礎教育階段能實現對物理課堂教學的文化轉型，淡化科學與人文之間的結構性矛盾，升華對課堂教學的內涵理解，必有其深刻的意義。那么，該怎樣對當下物理課堂進行轉型和發展呢？

借用禪宗提出人生三種境界，第一重是“看山是山，看水是水”；第二重是“看山不是山，看水不是水”；第三重是“看山還是山，看水還是水”。由此悟出，物理課堂教學的發展也與之類似，也要經歷這三重境界的蛻變，形成一種階梯上升的遞進關系，即“知識課堂、智力課堂、文化課堂”。

一、第一重境界“知識課堂”，謂之“看山是山，看水是水”

人生第一重境界：看山是山，看水是水。涉世之初，純潔無瑕，一切事物皆是本原。山就是山，水就是水，正如為師之初，對課堂的認識就是學科知識體系。教師把鮮活的教學內容分解為一個個知識點，以傳授和接受為教學策略，以學生的知識掌握為教學要求，展現的是教師對教學的文本理解和知識修為?？陀^來說，此為成長奠基階段，是教師成長不可或缺的路徑。“一杯水”和“一桶水”師生教學關系的隱喻，正說明教師要透徹掌握學科知識體系，教師要具備比學生懂得更多更豐富的知識，不僅如此，教師還要具備足夠豐富的學習體驗和經歷，理解學生心理認知水平，才能更好地教書育人。從此意義上來說，知識課堂的路徑特征如下——

1.構建知識圖譜。

知識圖譜也稱學科導圖，它是學科自身邏輯與學生認知發展客觀規律的反映。學科知識圖譜的構建過程，也是教師對現有的學科知識體系進行再認識的過程，是遵行教學邏輯來厘清知識與知識之間的關系過程，這其中關鍵詞是知識和認知過程。事實上，學習本身就是循序漸進的過程，現行教材體系也是按照學科知識之間的內在邏輯進行展開的，具體到一節課教學也可運用這一策略，即教師在備課時，先要吃透本學科的知識邏輯，把知識內容的前后聯系以及基本概念和原理吃透、消化和理解，后再進行課堂教學。例如人教版物理必修一中“行星的運動”，如果照本宣科，學生就很難理解掌握其前后關聯，教師讓學生從四個維度來理解學習，一是文化背景，體會地心說和日心說兩種觀點的對立與差異；二是認識規律，感受科學探索過程的曲折與艱辛；三是實踐應用，能運用規律來分析解決行星運動相關問題；四是感悟拓展，體會開普勒三定律在科學史承前啟后的地位。這樣會讓學生充分感受知識點間關系，充分領悟概念和規律的內涵和外延。

2.明晰重點難點。

課堂的成與敗，甚至教學的得與失，關鍵在于教師能否抓住重點和突破難點。教學重點與難點或者是學科中最基本、最重要的知識和技能，或者是教學目標與認知水平存在巨大落差，學生難以理解。實際教學中教師如何運用智慧將落差坡度變緩，把復雜、混淆、隱蔽和抽象等知識演繹得生動形象，誘發學生進行探究和創新，找準教學關鍵之處，體現的是教師的教學功力。如“電勢能和電勢”一課中，基本概念有“電勢能和電勢”“電場線與等勢面”等，基本規律有“靜電力做功與電勢能的變化關系”“靜電力做功與電勢差的關系”“電場線與等勢面垂直”等，如何突破這些基本概念和規律的理解將直接影響對電場能的性質的深層把握。重視雙基，抓住重點，解決難點，引導學生心智走向發展與成熟，這正是“知識課堂”的魅力所在。

還應指出的是，教學重難點也存在著一個與時俱進的重新定位問題。譬如從物理學科教學內容來觀察，構成學科結構發展的基本知識線索為教學重點難點；從教育教學的活動組織來觀察，培養能力和掌握方法是教學重點難點；從情感態度教育三維目標來看，誘導學生積極參與和形成科學的價值觀，是教學重點難點，這些都需要教師在進行課堂教學設計中進行重點考慮。

3.設計學習進階。

物理學科有著其嚴格的知識邏輯體系，新舊知識的聯結，知識網絡的形成需要走動態深化發展和螺旋式上升之路。學習進階就是對學生在各階段學習某一主題概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑。教師先關注學生在學習核心概念呈現不同的思考方式，其次是關注學生怎樣思考，從而在精心設計教學內容時，可將此主題知識分成不同的等級結構，讓學生尋找適合自己學習發展的最佳序列。

從“最近發展區”理論來分析，當學科知識以結構化的層級階梯性內容呈現時，思維發展正落在“最近發展區”內，有利于學生認識和理解學科知識邏輯。以“靜電現象的應用”教學為例，教師設計6個逐階上升的問題：①金屬導體內部存在自由移動的電荷，當存在外電場時，導體兩端會出現什么現象？②什么叫靜電平衡？靜電平衡導體的電荷分布呈現哪些特點？③處于靜電平衡的導體，其導體內部電場強度有何特點？④如何理解“靜電平衡狀態的導體是一個等勢體，其表面是一等勢面”這句話？⑤什么是尖端放電現象？有哪些應用？又如何防止尖端放電現象？⑥什么是靜電屏蔽？靜電屏蔽的方式有哪些？讓學生學會循序漸進地演繹和提綱挈領地歸納，從而讓學生更深刻地來感悟物理學科的知識體系。

二、第二重境界“智力課堂”，謂之“看山不是山，看水不是水”

人生第二重境界：“看山不是山，看水不是水”。眼見未必真實，如水中觀月，似真似幻，于是我們開始用心體會，對事物多了一份理性與現實的思考，山不再是單純意義上的山，水也不是單純意義的水了。我們知道，課堂教學的目的是增長知識，發展智力。知識是外在的、靜態的、收斂的，智力則是內在的、動態的、發散的。智力課堂建立在加德納多元智力理論之上，是一種建構性的課堂學習觀，強調每位學習者都是以自身的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。在智力課堂看來，學生間確實存在差異，但學生間的差異性不會成為教師的教學負擔，恰恰是一種最重要的資源。正如“天生我才必有用”，每一位學生都是聰明智慧的，但在智力表現的范疇和性質上有差異。我們應改變“一把尺子衡量每一位學生”觀念，以賞識和發現的目光去看待學生，認識到每位學生都是一個天然的金礦，只要正確地引導和發掘他們的潛力，每位學生都能學有所成。

1.發展多元智力。

加德納認為，智力的基本性質是多元的，它是個體用來解決自己遇到的難題或生產創造作品時所表現出來的能力。它不是一種能力而是一組能力，它不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。關注多元智力，核心問題之一是“為多元智力而教”，二是“通過多元智力來教”?！盀槎嘣橇Χ獭币蠼處熛冉邮苡卸喾N智力存在，且對學生的多種智力一視同仁，在實踐中把多元智力理論與學科教學相結合，使得每位學生的智力優勢領域得到充分發展?！巴ㄟ^多元智力來教”要求教師在進行課堂教學時，可以改變傳統的課堂教學設計思路，使用多樣化的教學手段，使不同學生在不同智力領域得到全面發展。譬如，教師想培養學生的言語語言智力，在牛頓第二定律的學習中，應強化師生之間的對話和交流，不僅讓學生熟記公式，更重要的是用言語來表達公式中隱含的矢量性和因果性原理；如想培養學生的視覺和空間智力，那在學習萬有引力定律時，關注的就不僅僅是學生對太陽行星運動模型的理論建構，更要強調對學生行星運動的觀察能力的培養，強化了學生對規律的應用實踐意識；等等。

2.尋求深度理解。

從教育目標分類學來看，認知領域的教育目標有六個層次：知識、領會、應用、分析、綜合和評價。深度理解是一種真正的理解，強調的是學生的分析、綜合與評價能力的培養，它是一種高階學習能力。多元智力視角下的深度理解，強調的是在復雜多變的情境中解決實際問題。其關鍵詞是“情境”和“意義建構”，包括知其然和知其所以然。實際上也是如此，概念、技能和思維都需要在具體情境中才能體現其意義所在，而知識也不能獨立于學習者而存在，它是學習者主動建構的結果，在教學活動中學生應該是主動的、積極的知識渴求者，教師的作用就是形成有利于學生自主探究的情境。無獨有偶，孔子提倡“不憤不啟，不悱不發”的教學原則也與之相契合。朱熹解釋：“憤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能。”“憤”與“悱”是一種疑非疑，懂非懂，知未知的狀態，是教師刻意尋求的一種時機，誘導學生走向深度理解，從而引導學生超越其最近發展區并提升其多元智力的潛能。

3.關注問題解決。

問題解決包涵兩層意義：一是教學要堅持問題導向，二是教學要培養問題意識。從多元智力來看，每位學習者都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，課堂教學魅力就在于教師能夠把紛繁復雜和物理知識巧妙地轉化為問題情境，激發起學生的問題意識，營造出平等對話、自由討論的開放性氛圍，促使學生不斷地去發現問題、生成問題、分析和解決問題，學生能夠充分展示自己的優勢智力，后將其拓展遷移，促進自己各種智力領域特別是智力弱項的發展。問題從何而來？是從生活和實踐中來。心理學研究表明，當學習內容與學生熟悉的生活情境越貼近時，學生接納程度就越高，“從生活走向物理，從物理走向社會”是教學的內在要求，教師要善于發現物理教學背后的生活情景，讓學生感受到物理問題的存在，通過對物理現象的探究，揭示隱藏其中的科學規律，讓學生充分感悟物理“源于生活，又作用于生活”的科學內涵，所以說，課堂教學要始于問題，終于問題。傳統課堂是“去問題化”教學，整齊劃一，呈現的統一的標準答案。而推進素質教育的核心和終極目的是培養學生的創新精神和實踐能力，創新最害怕什么？是對其思想的禁錮。創新最擔心什么？是給出標準答案?？茖W家李政道教授曾認真告誡國內學生：“求學問，需學問。只學答，非學問?！崩@口令式的話語卻深刻地道出了問題解決在學習過程中的重要性。

三、第三重境界“文化課堂”，謂之“看山還是山，看水還是水”

人生第三重境界：看山是山，看水是水。這是洞察萬物之后的一種返璞歸真，經歷彌長，反省愈深。此時，對世事有更加清晰的認識，山還是山，水還是水，只是這山這水，已變成另一種內涵存在了。1999年，加德納在《智力的重構》中給出了智力的定義，即“個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某一文化背景中被激發出來，從而解決問題或創造該文化所珍視的產品”。由此可見，加德納的多元智力觀非常強調智力的文化屬性，重視其實踐性、可知性、發展性。課堂教學原本就是指在課堂這一特定的文化情境中教師的教與學生的學構成的雙邊活動。課堂不僅讓學生增長知識，發展智力，更重要的是尊重學生的情感，要飽含深情地注視著學生發展。所以說，文化課堂一定是超越知識與智力的課堂，是回歸人的價值課堂，是體驗生命成長的課堂，這也是筆者提倡文化課堂本源所在。其教學特征呈現如下——

1.聚焦關鍵能力。

關鍵能力是個人適應社會發展與終身發展中形成的至關重要的能力，是知識、能力和態度的綜合體現，兼具個人價值和社會價值。具體到物理學科，一是培養認知能力，讓學生進行獨立思考，會邏輯推理和信息加工，養成終身學習的習慣。二是培養合作能力，學會與他人合作，學會交流與表達。三是培養創新能力。教學能激發學生好奇心和想象力和鼓勵學生勇于探究、敢于質疑，且嘗試創造，進而形成創新型人格。其中，科學探究是教學的關鍵，一方面，探究過程即是融物理知識、技能和理性思維于一體，另一方面，探究學習需要科學觀念作為先導，需要嚴謹的科學態度與始終如一的探索精神作為支撐。聚焦關鍵能力，就是課堂教學中要引導學生把知識轉化為智慧，把能力優化成品質，從而引導學生正確的價值觀和人生觀形成。

2.回應價值判斷。

教育價值的終極目標是指向人的生命和生活，必須對“如何培養人”和“培養成什么樣的人”作出正確的回應。因此，課堂教學不應當僅僅是生存技能的訓練，更重要的使命應當是引導人去追求幸福的人生，追求有質量的生活，體現出教育的價值和意義所在。長期以來，我們一直被課堂教學的外在表現形式所困擾，講授還是探究？滿堂灌還是滿堂問？諸如此類不重本源而重形式的變革，真是舍本逐末?；貞逃膬r值判斷，就是指課堂質量不能簡單地看成單位時間內完成了多少具體的學習任務，而是看教師在教學中是否關注學生的精神生活，體現的是教學是否關注學生未來的健康成長。具體來說，課堂教學不僅要使學生在知識和能力上獲得發展，更要引導學生做人，正確對待生活，對待社會和人生。教育的目的是培養人，教育是一種人性喚醒。課堂教學必須根據學生的個性特點和其特有的認知方式，因地制宜，因材施教，誘導學生自我認知，獨立判斷，從而發展學生為自我教育、自我成長的主體。

3.尊重生命成長。

一堂好課，應該從根本上體現出對人的生命存在的深情關注，并賦予了教師的人格態度、情感和價值觀的課堂，是讓學生充滿了激情、憧憬和心靈激蕩的課堂，是將學生人格引向高尚的課堂，這樣的課堂并無特定模式，但展現的是師生間、生生間開展的心與心的對話，是一種涵蓋思想、文化、情感的交流活動，是把認識生命、理解生命并提升生命作為基本追求，從而引導青少年感悟生命進化之道，發揮生命的潛能，顯現生命的真諦并澄明生命的意義。歸根到底，課堂要從“目中無人”走向“以生為本”，不取決于教師的教學知識結構水平與內容處理方法技巧，更重要的是教師的教學思想、情感、價值追求和人格魅力。它取決于教師對教育規律和人的發展規律的深刻洞察，取決于教師對人尤其是人的精神生活的深刻理解。“把課堂還給學生，讓課堂煥發生命的氣息”并不僅僅是口號，而是從教育根本上去探索對人的生命存在及其成長的深情關懷，這是文化課堂的出發點也是歸宿點。

概括說來，課堂教學所觀照的是意義世界，是人的文化生命，是創造、是體驗、是感受。從“知識課堂”到“智力課堂”再到“文化課堂”，是教師專業成長否定之否定過程，與禪宗的人生三境界相吻合，與教師從教書匠、到教學名師、到教育家的理想修煉也相契合，必將成為教師成長的心路歷程。

［1］楊振寧，張美曼.美和理論物理學［J］.自然辯證法通訊，1988（01）.

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［3］汪明.物理文化課堂教學的思考與實踐［J］.物理教師，2017（05）.

［4］汪明.課堂教學中物理文化教育價值芻議［J］.物理教學，2011（12）.

G633.7

A

1005-6009（2017）75-0029-04

汪明，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）副校長，博士研究生，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“簡易物理課堂教學實踐研究”（課題編號：D/2016/02/210）階段性研究成果。