關于語文閱讀教學的思考

魏振忠

關于語文閱讀教學應教什么，目前有很多爭論。對這個問題，我也有很多疑惑。

疑惑一：語文教學為了姓“語”，就不挖掘文章的主題了嗎？

如今的語文教學有“語文不姓‘語而姓‘政”一說。起因是一些語文教師在進行閱讀課教學時，一味地挖掘文章主題，而忽略了語文知識的傳授，因而被一些人冠以“政治課”的帽子。這些人認為：“語文教學應以知識的傳授為主，語文課不講‘語‘文，講什么？”

我在教學《荒島余生》一課時，就曾經成為這一爭論的中心人物。我從對魯濱孫這一人物形象的分析入手進行教學，讓學生認識魯濱孫所具有的優秀品質，并從中受到教育。最后設計了口語拓展訓練，讓學生圍繞本節課的收獲暢所欲言。于是，持否定意見的人認為我上了一節政治課，應該以語文知識的傳授為主；而持肯定意見的人，則認為這節課抓住了文本特點，體現了語文課程標準的理念，是一節正宗的閱讀教學課。聽到“政治課”的觀點后，我有些疑惑：“進行人物分析不是在傳授語文知識？不是在教給學生如何塑造人物形象的知識嗎？”

疑惑二：語文課重視字詞教學，就一定要把字詞教學放在文章的閱讀分析之上嗎？

曾記得，剛參加工作時，我的課被認為：不敢放手，講得過細。因為我用小黑板檢查了學生字詞的預習情況，然后又從詞語、句子的理解和運用等方面進行了細致的分析。聽完評課后，我有意識地改變了自己的教學策略，盡可能從大處入手進行教學，并學著相信學生，逐漸放開攙扶的手。

可前幾日，在我聽的一節公開課上，一位教師帶領學生逐段進行了詳細的分析——從詞語到句子。過后，我又聽到了關于“回歸字詞教學”一說。我百思不得其解：字詞是構成文章的基本單位，應該掌握字詞。而文章的主題也確實要通過詞語和句子的理解來把握，但至于要逐句來嗎？這是不是要從一個極端走向另—個極端？

我認為，無論是主題的挖掘，還是語文知識的教學，都屬于語文課堂教學這個完整的整體。主題是一篇文章的心臟，語文知識則是這篇文章的把手。如果說布局謀篇是文章的筋骨，語言就是文章的肌膚，二者都因為心臟的跳動而鮮活起來，同時它們又促使心臟跳動得更有力。而如果忽視其中的任何一個，文章都將變得支離破碎。當然，我們所接觸的文本各具特色，各有側重點，教學中也要有所側重，不能千人一面。如《背影》《斑羚飛渡》《羅布泊，消逝的仙湖》等文章，之所以讓人感動，引人深思，令人觸目驚心，不是因為它涉及的語文知識，而是深刻的內涵。作者是如何做到使文章這樣感人、發人深省的呢？是因為作者的語言和寫作手法。這時，我們的學生就會明白：哦！原來用這樣的語言，這樣的寫作手法，就可以讓文章有生命力。我認為這種潛移默化的影響，更勝于直接的告白，可達到“潤物細無聲”之效。因此，我們說語文既有工具性，也有人文性。

疑惑三：教師如何運用教材，而不是教授教材？

以往教師被稱為“教書匠”，言外之意是說教師只知道一味地教書而不知道變通，課堂上教師只是領著學生啃書本。在新課程理念下，語文教師認識到教材只是文本，更應注重引導學生學會閱讀，學會思考。所以，教師要創造性地使用教材，對教材上的知識進行重新整合，形成體現教師個性的課程資源。如在教授《海燕》一課時，我一改以往介紹背景、交代象征手法的含義以及各類海鳥象征意義的死板教學方式，引入白楊、雨夜、紅燭、春蠶等具體事物，通過人類賦予它的象征來引導學生。在了解象征手法后，我又將落腳點放在了“文中的海燕是不是英雄？”上，讓學生思考探究，進而引出“生活中你心目中的英雄標準是什么”這一問題。讓學生談自己的觀點，把教材內容拓展到社會生活，體現了教學中教師運用教材而不是教授教材的理念。教師成為教學活動的參與者，就是將自己看做是一個動態過程的參與者，將教材當做承載知識的寶庫。教學中教師將機會讓給學生，讓學生談觀點、說感悟，從而調動了學生的思維，充分落實了學生的主體地位。又如，在教學課外讀物《生命》一課時，我引導學生閱讀，讓學生通過比較加深對生命的理解，當學生的興趣被激發出來后，我又以“對生命的理解”為話題，讓學生暢談感悟，達到學文明理的效果。學生主動思考，積極發表意見，不僅讓課堂的學習氣氛輕松愉快，而且學生在自己的主動參與中探求了新知。

語言學家呂叔湘這樣評價我們的學習：“十年時間，2700多課時，都用來學習本國語言，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事?！比绻Z文教師都能潛心研究閱讀教學方法與策略，摒棄一些浮躁，多琢磨一些方法，讓學生在教師引領下扎扎實實、真真切切地學好語文，在語文學習中品味它的韻味和魅力，那么我們的學生也就不會出現“大多數不過關”的現象了。

編輯 任 壯