以“人”為起點與歸宿的教育

章林昱

說起教育理念，許多教師會認為這是一個抽象而宏觀的概念，是理論研究者考慮的東西。其實，教育理念并不抽象，它體現在每一位教師日常的言語、行為之中。教師對教育的功能有什么定位，便會不自覺地據此去教育學生。2014年10月，我參與了北京師范大學與美國密歇根州立大學合作的教師教育項目，到美國密歇根州實地觀察、體驗當地的中小學教育。我們在緊湊而充實的一周時間內走訪了基礎教育各階段的學校，我對于美國的基礎教育有了更加深刻的理解與認識。

在美國中小學中走訪的時候，不論是帶領我們參觀的校長，還是課堂上授課的教師—他們種種細小的舉動都讓我感到，教育的目的就是“人”，而“人”的目的就是其本身，這是注重“人”的教育：它以“人”為出發點，將學生的需求擺在首位；以“人”為歸宿，將培養一個擁有獨立思考能力、負責人的人作為教育的目的。

一、以“人”作為一切的起點—尊重學生的主體地位

在短短一周的交流活動中，我發現在美國，無論是學前班還是高中，學生的意愿永遠是教育工作者優先考慮的因素。尊重學生的興趣、滿足學生的需要，是美國教育實踐的共性。

密歇根州立大學社會科學學院下的兒童發展實驗室（Children Development Laboratory，CDL）是一個將教學與科研緊密結合起來的機構，它既提供學前兒童需要的教育，同時也是密歇根州立大學的科研基地。可以說，CDL擁有先進的教育理念以及出色的教育實踐。在美國幼兒教育階段，很少見到“孩子們乖乖坐成幾排，聽教師講相同的內容、大家做一樣的作業”這樣的情景，教師十分注重個別教學，對兒童進行一對一的交流。在CDL一天的時間安排表里，有一個叫做Free Choice的環節占了很大比重。在Free Choice這段時間里，孩子們可以在教室內的任意區域自由玩耍，而教師則會在必要時給予引導與幫助。每一間教室都根據兒童發展的不同方面被劃分為六個區域，每個區域配有教具以輔助孩子培養相關技能。比如，在培養兒童數字認知技能的區域備有各種各樣的積木；在培養兒童顏色認知的區域有很多美術用具。一個班級配有4～5名教師，每一名教師最多同時照管4名學生，這種設計在基本層面上保障了學生的主體地位。無論在CDL，還是我們參觀的Post-Oak Elementary School，在學前教育階段，教師們都非常關注孩子的興趣點所在。當我問及這一階段的教學設計時，許多教師都說他們會先觀察孩子對什么感興趣，然后據此設計教學活動，在活動中加以引導、發掘相關能力。他們也有統一教學的內容，但它占總教學的比重要比一對一的個人教學小很多。

我們在CDL的教室觀察室中觀察Free Choice時間的教學時，離我最近的一個小男孩正在與他的小伙伴們玩一種角色扮演的游戲，幾次下來，幾個小男孩因為扮演的順序問題發生了爭執，有一個金發的小男生哭了起來。這時，一直在旁邊輔助他們角色扮演的教師便上去調節矛盾，她先向孩子們說明規則的重要性，又安撫哭泣的金發男孩，積極地當他的觀眾，金發男孩被注意的需求得到了滿足，也就停止哭泣了。孩子們在玩耍中習得的是社會交往的規則、考慮他人的需要，這些道理自己親身體會

要比教師簡單直白地灌輸有效得多。

Wexford Elementary School在我們參觀的學校中十分獨特—它是一所蒙臺梭利學校。中國雖然也有蒙臺梭利學校，但大部分受教育者經歷的都是傳統的應試教育，我們對這樣一些有鮮明特點的學校了解得較少。

我們在Wexford的參觀由校長Nancy女士全程陪伴，她在陪伴我們參觀的時候不時地招呼迎面遇到的學生，并讓學生介紹他們眼中的Wexford以及在此上學的體驗。Nancy說，她很喜歡聽學生的想法，而那些毫無準備的學生面對我們時吐露的也是他們最真實的感受。令我驚訝的是，全校有近400名學生，校長Nancy女士竟然知道每一名學生的名字，并且與每一名學生的家庭都保持著密切的聯系。“知道每一個學生的名字”在成年人看來似乎無關痛癢，但對孩子而言，這并不是一件小事，名字是一種身份的標志，準確叫出孩子的名字是對他的一種認同，孩子會體會到被記得的尊重。令我感動的是，Nancy記住了整個學校學生的名字，這背后得付出多大的努力！這也是Wexford讓我感受到的中美中小學基礎教育的一個顯著差異—校長的責任重大，需要比任課教師、班主任付出更多的心血，一名校長不僅要處理學校行政事務，還要熟知每個學生的情況—“學生是學校的主體，我們要了解每一個學生的家庭背景、個性特征”，Nancy這樣對我們說道。

按照蒙臺梭利的教育理念，環境給予兒童的教育是不可低估的，Wexford的環境布置正體現了這一觀點。Nancy在為我們介紹時多次提到Wexford在盡力營造一種貼近自然的學校環境—走進校門，我們在走廊兩側見到的是茂盛的綠植、4個大水族箱；操場沒有塑膠跑道，甚至沒有規則的形狀，更像是一個起伏和緩的小山丘，遠處還有樹木與池塘。這些融入自然原素的布置，使得孩子在成長過程中獲得了對這個世界必要的認識；反之，在鋼筋混泥土建筑中成長起來的孩子，會缺少一份對于山水的情感、對于身邊動植物的認知，心靈也會缺那么一點面對自然之物時的柔軟。Wexford的課堂環境也有其特殊之處：教師與學生是坐在地上一起學習的。這在不經意間拉近了教師與學生的距離，教師不再是一個強硬、權威的符號。在參觀八年級的課堂時，我與一個名叫Brech的男孩交談起來，他語速很快，毫不掩飾對自己優異成績的自豪。Brech向我介紹了許多有關Wexford的情況，尤其是他們的教學組織。與國內教師掌握教學進度不同，這里把學習進度分一部分給學生自己負責。教師每個月都會發給學生一張Work Sheet，上面列有這個月需要完成的學習任務，學生根據的情況與喜好，自己決定先后完成的順序，每個學習任務完成后都需要教師“驗收”。學生被賦予很大的自由度，學習以自主探究的方式為主，這與國內有著巨大不同。當我問到教師主動教授的缺乏是否會造成學習困難時，Brech回答說，如果有問題就去問老師—Teachers are always available for your questions！的確如此，在參觀過程中，我發現學生隨時都可以推開一間教師辦公室的門進去問問題，教師更像是一個耐心的幫助者，與學生在探求知識的道路上并肩前行。

二、培養“人”是一切的歸宿

如果說以學生為本是美國基礎教育的出發點，那么，它的最終指向就是“人”的培養。“人”是指一個負責任的人，對自己負責是最基本的，而隨著年齡的增長，他也要幫助比自己弱小的人，并對自己的學校、社區負起一份責任。他還應該是一個有教養的人—當然，這里的“教養”是帶有美利堅民族特色的，它包括對多樣性的接納、尊重他人的私域、時間觀念與規則意識等。

首先是對自己負責。美國中小學除了全美課程標準（common core）規定的教學內容之外，還有很多選修課程，學生根據自己的興趣自主選擇，但是要保證修夠學分。在Wexford，如果一個月內無法完成work sheet上面羅列的任務，一來不能取得較好的成績，二來要繼續完成任務，勢必對下個月的學習造成影響，因此，看似松散的教學形式，無形之中對學生有著很高的要求，讓學生不敢輕易懈怠。在East Lansing High School，學生可以根據自己的學習水平、興趣選修化學、生物等課程，教室根據課程分排，亦不是固定的，學生必須清楚自己的課程教室、學分狀況，以保證畢業時拿到足夠的學分、申請到好的大學，所有這一切，讓學生早早地有了對自己學習負責的意識。

對自己負責任是最基本的，這也是在告訴學生，自己的人生只有自己能夠掌握。除此之外，我也能夠感受到美國中小學教育對弱小者責任意識的培養，或者說培養學生“幫助有需要的人”的意識。在美國的中小學里，很多班級是幾個年級混合上課的。美國以小班制為主，這也使得不同年級混合上課的設計得以實現。針對我們提出的這種教學組織方式可能導致的教師教學效率低下的問題，負責介紹的教師給出了另一種思路：“我們這樣組織教學，是考慮到高年級的學生可以更加方便地幫助低年級的學生，從而培養他們幫助比他們弱小的人群的意識。”Wexford的學生Brech便是一個樂于助人的典范，他很自豪地告訴我，因為他成績優異，有能力幫助低年級學生的學習。在密歇根的交流經歷讓我看到了教育多樣、巨大的可能：教育不僅僅是效率，同時也蘊含著發掘學生的潛能、放大學生身上的閃光點、培養學生優秀品質的深意。

在Wexford參觀時，Nancy女士的一句話給我留下了深刻的印象，她說：“我希望我們的學生不僅是一個積極主動的終身學習者，同時，他對于自己所在的社區也能夠盡一份責任。”

這便是美國教育對于培養一個負責任的人的詮釋。除此之外，令我印象深刻的還有他們對多樣性的接納—學生的情況各不相同，殘疾兒童與正常兒童共同學習，殘疾兒童并不會因為自己生理上的缺陷遭到嘲笑；有些孩子的父母曾進過監獄，也被當作一件不需要遮掩的事情說出來，而孩子不必承受異樣眼光，畢竟他們對此并無責任。還有，他們對私人財產與領地的尊重、很強的規則意識等，都在告訴我：美國中小學教育更加看重培養一個有教養的、完整的人。

三、對國內中小學教育的比較與反思

國內教育領域也一直存有“以人為本”的呼聲，以“人”作為教育的目的與歸宿在我國有其特色的表述，其中之一便是“素質教育”。素質教育一詞，起于20世紀80年代末，是由1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中“提高民族素質”的目標轉發而來的，至今已有30多年的實踐了，然而針對素質教育的定義，直到它本身作為口號已經十分盛行的時候，仍然沒有確定下來。素質教育是我國教育界的專有詞匯，針對它的嚴格的科學概念，無論在學術界還是教育實踐領域都沒有達到統一。在種種聲音之中，有一種以個體中心與人本主義為核心的觀點，認為素質教育關注的是從學生本體出發來進行教育，是要把知識、價值觀轉化為學生身心結構中內在的東西，其核心是促進學生的個性發展。從實質來說，素質教育就是把傳統的工具性教育轉變為主體性教育，喚醒人的主體意識，弘揚人的主體精神，促進主體性的發展。

素質教育理論作為一種關注學生個性發展、強調教育去功利化的教育理論，與我們本次美國之行觀察到的教育實景相契合，理應在我國教育實踐中發揮正向作用。但是，在國內中小學教育中，素質教育有時難免淪為一種口號，一個美好的理念在實際貫徹中，遭到了多方面的困境。因此，觀察與借鑒優秀的教育經驗，便顯得尤為重要。為期一周的參觀，給我造成的沖擊是巨大的。在這里，我的確看見了教育的另一種可能。對比我在國內受到的教育與這次到美國密歇根州觀察到的教育，我總結了以下幾點反思，以期對國內的教育工作者有所啟發。

一是把學生看作一個獨立的人來對待，這是對學生的尊重。中小學教師容易忽略學生的意見，認為低年級的學生不成熟，不嚴肅對待他們的心聲。殊不知認真對待每一個年齡層的學生，對學生而言都是一種莫大的肯定，即便他們的觀念不成熟，“傾聽”也能夠幫助他們

成長。

二是培養學生每一個人都應該對自己的人生負責的意識。在中國，獨生子女受到父母寵溺，到一定年齡仍然對于自己的人生沒有清醒的責任意識，很多人都覺得自己的人生道路是父母設計的。美國高中生的教育，如上文提到的，除了全美標準課程的硬性要求之外，有很大的自主性，這讓他們對自己的時間安排、未來規劃早早地有了準備。而中國的中學教育與大學教育之間差距很大，中學學生只要把手頭的卷子做好就行了，不用思考人生的下一步怎么走，一到大學，面臨著全由自己做主的生活，手足無措，是因為之前沒有真正意義上做到對自己的人生負責。所以我們應該在平日的教學活動中下放更多的自主性，給學生們考量自己人生的機會，盡早培養學生的責任意識。

三是培養學生面對多元性的寬容意識。國內特殊教育是獨立的，而美國則讓特殊兒童與正常兒童一起接受教育，這也是為什么我們對殘疾人群會特別對待。但是在這個多元的世界，寬容的心態應該是教育的一個重要內容，對于不同人群有差異的文化背景、生活方式，我們首先要有包容的心態，有許多因素是孩子改變不了的，孩子不應該為此承擔外界不友善的眼光。作為教育工作者，我們有必要讓孩子感到被接納的溫暖，因此，首先要摒棄有色眼光，并且在日常的言傳身教中展現開放、寬容的態度，把學生們培養成為開放、多元、包容的世界公民。

（作者單位：英國倫敦大學教育學院）

責任編輯：江麗莉

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