“全球視野的未來教育家培養項目”的設計理念

廖偉

隨著中國教育改革的不斷深化，“以學生為中心”的教育理念逐漸在中國的中小學課堂中得到廣泛實踐。[1]“青浦教學實驗”“杜郎口模式”以及近年來的“翻轉課堂”都是這一努力的具體體現。然而，在從傳統的“以教師為中心”的教學理念向“以學生為中心”的教學理念轉變的過程中，一線教師遇到了諸多實際問題。比如，“以學生為中心”的教學往往被簡單地理解為“小組討論+展示匯報”；只在公開課、教學比賽等特殊場合才強調“以學生為中心”的重要性；在高年級階段或班級規模大的情況下，教師似乎很難在課堂中落實這一教學理念。這些問題促使中國的教師教育工作者進一步探索如何幫助師范生及在職教師更好地理解并實施“以學生為中心”的教學理念。

在一些國家（如美國、英國、澳大利亞），“短期出國訪學（short-term study abroad）”已經成為許多教師教育項目的重要組成部分。這一新型學習形式讓師范生能夠直觀地體驗其他國家的教育、社會和文化，從而提升其國際意識、形成尊重文化多樣性的教育觀。[2]目前在中國，針對師范生的短期出國項目仍處于起步階段，作為探索的先驅之一，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心（下文簡稱“北師大”）與美國密歇根州立大學教育學院（下文簡稱“密歇根州立”）于2009年合作發起了“全球視野的未來教育家培養項目”（Future and Global Educators Program），并上升為校級層面合作項目，每年兩?；ヅ?0～12名師范生到對方國家進行為期10天左右的、以中小學教育為主題的訪學活動。美國作為“以學生為中心”的教育理念的起源地之一，為參與該項目的中方師生提供了一個較好的國家樣本以探究“以學生為中心”的教學理念的內涵、具體做法及其所根植的社會文化基礎，參與該項目的中國師生一致認為，在美國訪學的這段經歷讓他們對“以學生為中心”的教學理念有了更深入、更全面、更辯證的認識。

這一令人鼓舞的實施效果是與該項目的設計理念密不可分的。為了給今后類似項目的設計者與實施者提供借鑒，本文作者基于近8年來參與實施北師大與密歇根州立這一項目的經驗，探討了在設計師范生出國訪學項目時應遵循的若干理念及原則，以期更好地幫助廣大教師探索與中國社會文化傳統及當前改革背景相適切的“以學生為中心”的教學實踐。

二、設計師范生短期出國訪學項目的理念

設計短期出國訪學項目可以看作規劃一段旅行，旅行設計者需要明確四個方面的內容：去哪里、什么時候去、去做什么、希望收獲什么。相應地，設計師范生短期出國訪學項目亦涉及四項主要工作：選擇參訪地點、安排訪問時間、明確參訪活動、建立成果生成機制。基于過去8年設計與實施北師大—密歇根州立訪學項目的經驗，我們認為，這四項工作應分別遵循“典型性”“日常性”“參與性”與“反思性”的理念。

1.典型性：選取具有代表性的教育機構

由于短期訪學項目“時間短”，如何讓參與者在有限的時間內最大限度地了解受訪國的教育與社會是項目設計者需要考慮的關鍵因素。與中國一樣，美國是一個地域差異很大的國家，因此，要想在短時間內對美國的中小學教育形成全面而深入的了解幾乎是不可能的。但是，如果能選取若干典型的、具有代表性的教育機構作為樣本進行研究，將有助于教師在短時間內了解到美國中小學教育共有的一些特點。

就北師大—密歇根州立的這一項目而言，我們選取了中小學校、教師教育機構及教育行政部門這三類教育機構作為樣本（見表1），其中，中小學校是重點訪問的機構類型。以2014年為例，北師大代表團一共訪問了5所中小學。這5所學校涵蓋了學前教育、初等教育和中等教育等不同的教育階段；既有教育條件和水平較高的、地處城郊地區的學校（比如東蘭辛高中），也有主要服務于社會中下層民眾子女的城區高中（比如東部高中）；既有傳統的公立學校，也有新興的國際學校（比如后橡樹小學），或采用某種具體教育理念的學校（比如威克斯福特小學）。參訪學校在學段、條件、辦學理念等方面具有差異性，因此，參訪者能夠透過這些典型的學校代表對美國的中小學校形成較為全面的認識。

表1 北師大—密歇根州立師范生訪學項目訪問機構（2014年）

教師教育機構為當地的中小學培養師資，而教育主管部門則負責學校的日常運行與改革，它們共同影響著美國中小學教育的開展。因此，該項目安排了對上述兩類機構的參觀與訪問。就教師教育機構而言，教師們參觀了密歇根州立大學教育學院的教師教育系。該系的中小學教師教育項目已經連續20多年被美國新聞（US News）評為全美第一的教師教育項目，因此，它為參訪者學習美國先進的教師教育理念與實踐提供了機會。近年來，隨著美國中小學生漢語學習熱情的持續攀升，孔子學院的中文教師培養項目也在不斷壯大。密歇根州立大學孔子學院與教師教育學院共同合作為當地的中小學校培養中文教師。通過對孔子學院的參訪，教師們對中美之間緊密的教育合作與良好的發展趨勢有了更直觀的體會。對密歇根州教育部與蘭辛市教育管理委員會的訪問讓參訪教師從教育政策制定與實施的角度，對美國中小學教育的改革發展趨勢有了一定的了解。

2.日常性：讓參訪活動盡量在日常情境中進行

在參訪時間的選取上，應使參訪活動盡量在日常情境中進行。諸多研究表明，進行社會活動中的人在被他人觀察時，其行為往往會因為“被觀察”這一外在因素的影響而做出改變，這一現象在社會心理學中被稱作觀察者效應（observer effect）。[3]為了盡可能地避免觀察者效應，讓參訪教師能夠觀察到受訪學校的教學常態，我們采取了兩方面的措施。

第一，提前告知受訪學校師生。該項目的美方負責人會至少提前一周與受訪學校聯系，并請學校管理者向全校師生通報參訪團在該校的訪問行程。尤其是班級負責教師要向學生提前說明參訪團的基本情況、參訪團在學校的活動時間和內容以及這些活動可能對學生的學習產生的影響，并對學生提出的問題進行回復和解釋。這樣，可以讓受訪學校師生從心理上和教學安排上做好準備，同時，也可以在一定程度上避免觀察者效應。

第二，讓參訪教師隨機走訪不同的課堂。該項目與受訪學校達成共識，學校管理者僅對學校的背景性信息進行介紹，不刻意準備“罐頭式”課堂。參訪期間，所有教學活動正常進行，而參訪教師可以在指定的時間段內，隨機選擇他們感興趣的班級進行參觀。參訪者可以根據任課教師的安排，在不影響正常教學秩序的情況下，與學生或教師本人進行互動交流，以便近距離地觀察與體驗真實的美國中小學課堂。

3.參與性：設計具有參與性的教育及文化活動

“以學生為中心”的教育理念的內核之一是“在做中學（learning by doing）”，即讓學生將自身的興趣、學習特點及生活經驗帶入學習中，通過積極參與學習活動而讓學習內容變得有意義。[4]為了讓參訪教師對這一教學理念有切身的體會，該項目也盡可能地將參訪活動設計得生動而

有趣。

首先，我們為參訪教師創造了多樣化的交流機會。比如，在訪問威克斯福特小學時，每一位參訪教師都可以自主選擇某個班級里的一名學生進行聚焦式觀察與互動。由于威克斯福特小學是一所蒙臺梭利學校，因此，學生有大量的自主探索與活動的時間，這為參訪教師與學生之間的一對一互動創造了條件。再比如，在對密歇根州立大學教師教育系進行訪問時，參訪教師可以選擇1～2門自己感興趣的課程聽課。由于事先進行了溝通，美方授課教師專門為中國的參訪者設計了一系列的教學活動，讓他們能夠融入當天的課堂教學中。比如，有的教師請來訪者對中國的教育情況進行簡短的說明和展示，并與美國學生進行互動；有的教師特意把中美兩國學生分配到不同的小組中，就當天上課的主題進行深入的交流和討論。此外，在對每一所教育機構進行訪問的過程中，都至少安排一次集體討論，參訪者有任何問題、評價或是建議，都可以提出來?？傊擁椖繛閰⒃L者提供了聚焦式觀察、專題匯報、小組討論、集體問答等多種交流形式，幫助其探索自己感興趣的問題。

美國的中小學教育并不是孤立存在的社會活動，而是根植于美國的社會文化土壤中的。為了讓參訪者對美國的中小學教育有更深入的理解和認識，除了訪問正式的教育機構外，該項目還通過“寄宿家庭（homestay）”的形式，讓參訪者有機會體驗地道的美國文化。在參訪行程的中期，每一位來自北師大的參訪者都被安排到美國學習伙伴的家中寄宿兩天。這兩天時間完全由參訪者自主安排，沒有統一行動的“束縛”，負責接待的密歇根州立的師范生與他們的中國“客人”創造性地開發出了許多深入體驗美國當地文化的活動，如看美式橄欖球、去附近的公園徒步、去密歇根州府大樓及歷史博物館參觀、一起排隊一兩小時品嘗當地久負盛名的美式早餐店。在對當地居民日常生活的體驗與觀察中，參訪者對美國學生課堂外的生活有了更為直觀的認識，這有助于他們理解美國中小學教育的社會文化基礎。

4.反思性：建立“問題導向、觀察體驗、反思總結”的成果生成機制

建立訪學成果生成機制、引導參訪者有意識地進行反思總結對于設計短期出國訪學項目尤為關鍵，北師大—密歇根州立的訪學項目以“反思性”為核心指導理念，逐步建立起“問題導向、觀察體驗、反思總結”的訪學成果生成機制。

首先，在訪學之前，組織者要幫助參訪者形成問題意識。盡管參加訪學項目的大多數人之前并未到過美國，但他們通過書本、網絡等渠道對美國的教育與社會已經有了一定的了解，并且有許多的好奇的地方或疑問需要解答。該項目的北師大負責人為參訪者安排了多次行前培訓，培訓的內容包括集體共讀關于美國教育與社會的閱讀材料并進行討論、介紹安全知識與文化禮儀等，而最重要的是幫助參訪者形成一定的問題意識。比如，有的教師對美國中小學課堂中的師生互動形式感興趣，有的對美國教師的工作內容和方式很好奇，有的想了解美國學校的社會教育資源利用情況。該項目的北師大負責人根據教師們的興趣點，將他們分成若干專題小組，著力培養他們的問題意識，并針對問題進行一定的假設與預分析。

其次，在訪學行程中引導教師聚焦所關注的問題。隨著訪學過程的進行，參訪者對于其所關注的問題會逐漸產生直接的觀察與體驗，這些經歷與他們最初的預期可能相差無幾，也可能大相徑庭，此時，組織者應有意識地引導參訪者理解他們的假設與實際觀察之間的關系。比如，有的教師對美國中小學的“教室布置”很感興趣，當走進美國的小學課堂時，發現教室里的桌子被圍成了幾個圓圈，白板前面有一大塊地毯可供學生坐在上面聽講或是做活動，墻上貼滿了與班級文化相關的物品，整個教室的布置看起來非常便于開展各種“以學生為中心”的活動。然而，當參訪者走進美國高中時，卻發現這里的教室似乎與中國的一樣，桌椅擺放同樣是秧田式的格局，這可能與他們之前的預想有所差別。此時，組織者需要及時地鼓勵參訪者主動探詢原因、組織小范圍討論或是與之進行一對一對話，引導參訪者聚焦并深入思考其所關注的問題。

最后，在訪學行程之中和之后，定期組織參訪者進行反思總結。反思作為教師專業學習的重要方式之一，對于師范生提煉可信有效的訪學成果至關重要。[5]訪學過程中，由于訪學者處于幾乎完全陌生的異國環境之中，可能會產生好奇、興奮、困惑、驚訝、沮喪等多種感受交織的復雜心理感受，這是由于參訪者走出了原有的舒適地帶（comfort zone）所致。最近的研究表明，師范生走出其舒適圈是產生專業學習、獲得專業成長的重要手段，但是持續的反思活動是其中的關鍵。[6]

因此，組織者需要定期組織參訪者進行集體反思，敏銳察覺參訪者的各種心理變化，將參訪者的心理感受通過集體反思轉化為有助于他們深入思考所關注問題的心理基礎。此外，參訪者有時會將此次訪學獲得的觀察和體驗推廣到整個美國中小學教育上去，容易以偏概全，此時，組織者需要通過追問或組織集體討論等方式，引導參訪者反思其觀點的適用范圍和局限性，進而認識到個別經驗的有限性以及此次訪學項目所獲得的經驗的特殊性與局限性。

三、總結與啟示

本文基于北師大—密歇根州立大學師范生交流項目過去8年的實施經驗，總結出設計師范生短期出國訪學項目的四個基本理念，即選取具有“代表性”的教育機構進行訪問、創造“日常性”的參訪情境、設計具有“參與性”的參訪活動以及建立以“反思性”為導向的成果生成機制。當然，這四個理念并不能涵蓋設計師范生短期出國訪學項目應考量的所有方面。訪學項目的目標定位、經費資源、時限長短、雙方合作方式等因素均會影響訪學項目的設計與效果，這些是未來相關研究可以深入探討的方向。

“以學生為中心”的教育改革在中國仍然在持續推進與深化，參與北師大—密歇根州立大學師范生交流項目的教師們可能對于什么是“以學生為中心”的教育理念以及如何在課堂上落實這一理念并沒有確切的答案，但這一段寶貴的訪學經歷在他們的心里種下了一顆種子，將不斷激勵他們在今后的學習與教學工作中繼續追問、探索和反思。

參考文獻：

[1] Yongbing Liu， and Yanping Fang. Basic education reform in China： Globalization with Chinese characteristics [J]. Asia Pacific Journal of Education， 2009， 29（4）， 407-412.

[2] Lynne M. Walters， Barbara Garii， and Timothy Walters. Learning globally， teaching locally： incorporating international exchange and intercultural learning into pre-service teacher training [J]. Intercultural Education， 2009， 20（sup1）： S151-S158.

[3] Richard Sykes. Toward a theory of observer effect in systematic field observation [J]. Human Organization， 1978， 37（2）， 148-156.

[4] Jon Ord. John Dewey and experiential learning： Developing the theory of youth work [J]. Youth & Policy， 2012， 108， 55-72.

[5] Lynn Paine， and Margo Glew. Helping future teachers learn from short term study abroad. In 2014 CIES Annual Conference Program [C]. The 58th Annual Conference of Comparative and International Education Society， Toronto， 2014： 119.

[6] Michele Regalla. Getting out of their comfort zone： Examining teacher candidates reactions to service-learning abroad [J]. Multicultural Perspectives， 2016， 18（2），

65-72.

（作者單位：1&2.美國密歇根州立大學教育學院；3.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：江麗莉

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