“互動(dòng)型”課程的價(jià)值、支架與樣態(tài)

摘要：“互動(dòng)型”課程以懷特海過程哲學(xué)的“過程—關(guān)系”視角重新審視課程的內(nèi)涵和意義。它關(guān)注課程中人的生命成長，強(qiáng)調(diào)人與人、人與事的關(guān)系價(jià)值，呈現(xiàn)一種開放的、動(dòng)態(tài)的、非預(yù)期的體驗(yàn)。實(shí)踐維度的“關(guān)系重構(gòu)”與“動(dòng)態(tài)把握”是“互動(dòng)型”課程的建設(shè)支架。教師領(lǐng)悟的主題活動(dòng)、兒童生長的自主游戲、家長全納的助學(xué)體驗(yàn)、環(huán)境浸潤的即時(shí)對(duì)話這四種樣態(tài)，是“互動(dòng)型”課程的實(shí)踐存在方式。

關(guān)鍵詞：幼兒教育；“互動(dòng)型”課程；價(jià)值；支架；樣態(tài)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）12A-0043-03

幼兒園課程雖然有主題活動(dòng)、自主游戲等多種形式，但教師往往以代言人的身份壓制了兒童的課程聲音，著重形成固定的活動(dòng)內(nèi)容，呈現(xiàn)的還是一種靜態(tài)的課程觀。“十二五”開始，梅村中心幼兒園就致力于“促進(jìn)幼兒多樣化發(fā)展的互動(dòng)型課程的實(shí)踐研究”，希望尋求一種更加適合孩子發(fā)展的課程實(shí)踐樣態(tài)。基于《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》及兒童的現(xiàn)實(shí)需要，我們以生活為背景，通過教師、幼兒、家長等的交互作用，來一場“說走就走”的“‘互動(dòng)型課程旅行”，參與、經(jīng)歷、成長便是旅程的意義所在。

隨著研究的不斷深入，“互動(dòng)型”課程正在慢慢地走入大家的視野，但隨之而來的卻是兩種截然不同的聲音。

聲音之一：“精彩極了”。“互動(dòng)型”課程有自己獨(dú)特的行走軌跡——從兒童中走來，走向兒童的多樣化發(fā)展，它把兒童成長作為課程的終極目標(biāo)；“互動(dòng)型課程”以展開方式作為課程建設(shè)的切入點(diǎn)，重新認(rèn)識(shí)教師、幼兒、家長等的關(guān)系，呈現(xiàn)的是“開放”“動(dòng)態(tài)”的課程實(shí)施過程。

聲音之二：“糟糕透了”。“互動(dòng)型”課程只是一個(gè)美麗的夢(mèng)想，要讓幼兒及其他人員與教師共同成為課程的主體并發(fā)生交互作用，從而推動(dòng)課程的發(fā)展，難度較大。“互動(dòng)型”課程缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程架構(gòu)，沒有固定的課程目標(biāo)、內(nèi)容、策略、教材等，無從看到它具體的樣態(tài)。

“精彩極了”讓我們堅(jiān)信：“‘多主體共建，動(dòng)態(tài)實(shí)施”一定是未來課程建設(shè)的方向；“糟糕透了”促我們反思：應(yīng)如何突破課程建設(shè)固有的框架，超越單向、靜態(tài)的課程存在方式，建立課程主體間多方向、共經(jīng)歷的關(guān)系？我們需要以“互動(dòng)型”課程為樣本，對(duì)它的價(jià)值、支架和樣態(tài)作進(jìn)一步深入的思考和實(shí)踐。

一、三個(gè)視角，厘清課程的核心價(jià)值

傳統(tǒng)課程從實(shí)體思維出發(fā)，重視學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)或結(jié)構(gòu)的“單向度”課程范式，但“互動(dòng)型”課程以懷特海過程哲學(xué)的“過程—關(guān)系”視角重新審視課程的內(nèi)涵和意義，它關(guān)注課程中人的生命成長，強(qiáng)調(diào)人與人、人與事的關(guān)系價(jià)值，呈現(xiàn)一種開放的、動(dòng)態(tài)的、非預(yù)期的體驗(yàn)。這正是“互動(dòng)型”課程的價(jià)值訴求。

首先，遵循“自然之道”。盧梭在《愛彌兒》一書中指出，兒童的成長是兒童自身的“內(nèi)在自然”的展開，而且是朝向“自然的目標(biāo)”的“內(nèi)在的發(fā)展”。幼兒園課程最主要的目的應(yīng)當(dāng)是讓兒童自然地生活，從容地學(xué)習(xí)，健康地成長。[1]“互動(dòng)型”課程把幼兒視為課程實(shí)施的主體，真正認(rèn)識(shí)到“能動(dòng)是兒童成長的可能”，“生活是兒童生命的底色”，“游戲是兒童存在的方式”，這是對(duì)兒童多樣化發(fā)展需要的尊重，是對(duì)兒童生命成長潛能的關(guān)懷。

其次，彰顯“和諧之美”。兒童成長的內(nèi)部依據(jù)是“自然”，兒童成長的外部條件是社會(huì)和文化。[2]如此看來，外圍環(huán)境中所有的人和物及相互間的聯(lián)系都是課程的重要因子，涉及自然、文化、個(gè)體及群體心理等各個(gè)方面，他們相互依存，形成一種合作、整體、和諧的“互動(dòng)型”課程環(huán)境。在課程實(shí)施中，兒童變成了“太陽”，課程的各種要素、資源圍繞著這個(gè)中心展開互動(dòng)，課程的各種活動(dòng)圍繞他們而組織起來。

第三，探求“未知之趣”。“教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，以過程的形式存在，并以過程的方式展開……”課程作為教育的中介，也一定是“過程性”的存在，此時(shí)，課程不是傳遞所知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)成為一種意義創(chuàng)造的探險(xiǎn)歷程。[3]“互動(dòng)型”課程實(shí)施過程中，教師、幼兒、家長、環(huán)境等共同成為課程的參與者、推動(dòng)者和支撐者，在他們的交互作用下，改變了課程單向、固化的存在狀態(tài)，永遠(yuǎn)存在著未知的發(fā)生和出現(xiàn)，從而形成充滿情趣的活化的“旅程”。

二、兩個(gè)維度，確立課程的建設(shè)支架

正因?yàn)椤盎?dòng)型”課程回歸幼兒的真實(shí)生活、生動(dòng)游戲，強(qiáng)調(diào)課程因素的交互作用、對(duì)話調(diào)試，課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的、不可更改的，所以它無法像其他一些成熟、知名的課程一般從理念到內(nèi)容、從目標(biāo)到策略等來建構(gòu)縝密的框架體系。

也正因?yàn)椤盎?dòng)型”課程的開放、靈活，更需要我們找到它的定海神針——即課程的建設(shè)支架。不斷的實(shí)踐與思考，讓我們聚焦“關(guān)系重構(gòu)”與“動(dòng)態(tài)把握”兩大實(shí)踐維度，共同支撐起“互動(dòng)型”課程的項(xiàng)目建設(shè)。

我們從根本上把握課程建設(shè)的關(guān)系屬性，教師、家長及其他相關(guān)人員，通過幼兒形成緊密的“課程伙伴”，在互動(dòng)中共同成為課程的參與者、推動(dòng)者和支撐者。課程外部關(guān)系的重構(gòu)必然帶來課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)推進(jìn)，我們嘗試讓課程目標(biāo)—內(nèi)容—活動(dòng)—評(píng)價(jià)等要素之間進(jìn)行不斷的對(duì)話和調(diào)試，從而讓兒童在課程實(shí)施中獲得適宜的成長。[4]

實(shí)踐過程中，課程專家、園長及研究骨干全程參與，引領(lǐng)教師通過做課程建設(shè)的典型項(xiàng)目，學(xué)會(huì)關(guān)注孩子的需求，捕捉有價(jià)值的課程生長點(diǎn)，把家長、社區(qū)等資源引入課程實(shí)踐，共同推動(dòng)著課程以更適合兒童的方式進(jìn)行，從中直觀認(rèn)識(shí)“關(guān)系重構(gòu)”與“動(dòng)態(tài)把握”的重要特征。

例如，基于幼兒園改造的現(xiàn)實(shí)問題，召集行政管理者、骨干教師、家長代表等進(jìn)行商議：怎樣才能讓孩子真正參與到幼兒園改建的過程中來？于是課程項(xiàng)目“尋找理想中的幼兒園”啟動(dòng)了。幼兒園把視角放眼園內(nèi)外：省教科院的專家，蘇州的兩所幼兒園（張家港江帆幼兒園、吳江金家壩中心幼兒園），動(dòng)物園，大1、大2班的孩子及家長代表，有美術(shù)創(chuàng)意特長的老師等等，這些人、事、物成為一個(gè)共享的、豐富的、包容的課程資源包。經(jīng)過前期的充分準(zhǔn)備，孩子們走進(jìn)了姐妹園自主體驗(yàn)、自主游戲。我們引導(dǎo)教師觀察孩子們聚焦的活動(dòng)以及活動(dòng)時(shí)的所言所行并及時(shí)反思；建議家長活動(dòng)結(jié)束后馬上跟孩子溝通，記錄孩子們此行的真實(shí)感受；及時(shí)與姐妹園的園長老師交流，了解她們環(huán)境創(chuàng)設(shè)的初衷……在此基礎(chǔ)上，我們和家長就考察活動(dòng)進(jìn)行交流，孩子們則組織“大風(fēng)車巡講活動(dòng)——我參觀的幼兒園”，用畫筆及各種材料來創(chuàng)意“理想中的幼兒園”等。教師通過傾聽孩子、家長及其他課程主體的聲音，用專業(yè)的眼光從孩子的靈感、家長的視角、其他人的智慧中捕捉生長點(diǎn)，通過整合，形成一個(gè)個(gè)連續(xù)的活動(dòng)過程，讓孩子的認(rèn)知、交往、創(chuàng)意等得到了提升，情感、需要、興趣等得到了滿足。

項(xiàng)目的推進(jìn)，讓教師在實(shí)踐中深刻把握“課程伙伴”的關(guān)系屬性，即課程實(shí)施中所有的人、事、物以兒童為中央，聚合成一股力量，共同來推動(dòng)孩子、課程的發(fā)展。

三、四種樣態(tài)，找到實(shí)踐的存在方式

課程建設(shè)的兩大支架為“互動(dòng)型”課程的“說走就走”確定了方向。在此基礎(chǔ)上，幼兒園通過對(duì)典型項(xiàng)目的建設(shè)和剖析，分別從教師、幼兒、家長、環(huán)境等課程要素出發(fā)，在錯(cuò)綜復(fù)雜的課程“旅程”中捋出幾條“主干線路”，幫助一線教師更好地進(jìn)行理念到實(shí)踐的課程轉(zhuǎn)化，從而呈現(xiàn)出生動(dòng)可見的課程存在方式。

樣態(tài)一：教師領(lǐng)悟的主題活動(dòng)

“教師是課程改革的關(guān)鍵人物”，任何課程的實(shí)施在很大程度上都取決于教師對(duì)兒童的理解、課程的領(lǐng)會(huì)。[5]幼兒園以南京師范大學(xué)綜合活動(dòng)課程為藍(lán)本預(yù)設(shè)主題課程活動(dòng)，根據(jù)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)以及自身的專業(yè)準(zhǔn)備等形成活動(dòng)方案，在動(dòng)態(tài)實(shí)施過程中，關(guān)注兒童活動(dòng)時(shí)的狀態(tài)，捕捉價(jià)值瞬間，在原先預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上及時(shí)調(diào)整、拓展、生發(fā)，形成更有意義的活動(dòng)內(nèi)容。

樣態(tài)二：兒童生長的自主游戲

每個(gè)兒童都是獨(dú)特的個(gè)體，具有身心成長的自然節(jié)律，要讓他們得到自由而充分的發(fā)展，需要我們了解其內(nèi)在的能力、需求，為他們提供真實(shí)的、生動(dòng)的活動(dòng)場景。我們通過對(duì)孩子的訪談、觀察等，打通班級(jí)與班級(jí)的界限，打通室內(nèi)與室外的壁壘，和孩子一起規(guī)劃他們需要的“游戲主題餐廳”，如“泡泡屋”“車來車往”“風(fēng)車樂園”“貓空書店”等。兒童在這樣的場景里主動(dòng)地與同伴、材料等進(jìn)行多維互動(dòng)，并在互動(dòng)中進(jìn)行適宜調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的不斷擴(kuò)充、能力的不斷提升、情感的不斷豐富。

樣態(tài)三：家長全納的助學(xué)體驗(yàn)

課程的開放和融合，對(duì)家長、社區(qū)等資源的需求變得尤為突出，我們通過營造全納的氛圍，把這些資源都引入到幼兒園課程的建構(gòu)中來。教師、家長、社區(qū)等通過兒童形成緊密的“課程伙伴”，建立一種多向的互動(dòng)關(guān)系，共同謀劃活動(dòng)內(nèi)容，如定期邀請(qǐng)有明顯專業(yè)優(yōu)勢或特長的家長協(xié)助教師開展活動(dòng)，讓每周五的“爸爸來做伴”成為孩子一日生活的常態(tài)，適時(shí)協(xié)調(diào)開展家長雙休日聯(lián)誼活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)……在實(shí)施過程中不斷調(diào)適，推動(dòng)課程發(fā)展，為兒童更適宜的成長提供多元的支持。

樣態(tài)四：環(huán)境浸潤的即時(shí)對(duì)話

環(huán)境是幼兒園重要的教育資源，是兒童學(xué)習(xí)與成長的支架。從兒童需求出發(fā)，教師和幼兒共同捕捉有價(jià)值的元素，創(chuàng)設(shè)一種鮮活的、動(dòng)態(tài)的環(huán)境。如利用幼兒園室外環(huán)境，創(chuàng)設(shè)全開放的“田橫頭”（無錫方言，即“田間地頭”）養(yǎng)、植空間；利用室內(nèi)的“壁角落頭”（無錫方言，即“邊角落”），探究生命存在的條件；利用專用室、特色區(qū)域的“白相相”（無錫方言，即“純玩”），感受自然物的魅力。兒童隨時(shí)隨地地與其進(jìn)行主動(dòng)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突。環(huán)境的生態(tài)、樣式也因此而不斷地改變，從而更好地滿足兒童多樣發(fā)展的可能。

我們始終堅(jiān)守“讓課程從兒童中走來”的主張，在兒童、教師、家長、環(huán)境等課程主體的交互作用下，圍繞著一個(gè)“改進(jìn)循環(huán)”，建構(gòu)充滿張力的實(shí)踐樣態(tài)。這四種樣態(tài)絕不是機(jī)械、割裂的存在，而是課程主體力量各有側(cè)重的發(fā)揮，它們都指向同一個(gè)目標(biāo)——促進(jìn)兒童的多樣化發(fā)展。它們之間因課程主體的必然互動(dòng)，時(shí)而由這種樣態(tài)行走到那種樣態(tài)，時(shí)而又會(huì)有兩種或兩種以上課程樣態(tài)的交叉重疊。在這種交流、融合的關(guān)系形態(tài)下，“互動(dòng)型”課程得以生動(dòng)、立體地呈現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]程秀蘭.幼兒教育本質(zhì)的規(guī)定性及其意義[J].學(xué)前教育研究，2014（9）.

[2]蔣雅俊，劉曉東.兒童觀簡論[J].學(xué)前教育研究，2014（11）.

[3]魏善春.基于過程哲學(xué)的課程建構(gòu)：理念、價(jià)值與實(shí)施[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（3）.

[4]曹玉蘭.互動(dòng)型課程的關(guān)系視角和動(dòng)態(tài)把握[J].早期教育，2015（9）.

[5]杜志強(qiáng).領(lǐng)悟課程探析[J].天中學(xué)刊，2006（6）.

責(zé)任編輯：丁偉紅

Value， Scaffold and Pattern of Interactional Curriculum

CAO Yu-lan

（Meicun Central Kindergarten， Wuxi 214112， China）

Abstract： Interactional curriculum focuses on humans life growth in curriculum， emphasizes the value of relations between humans and things， and presents a kind of open， dynamic and unpredictable experience. Its constructing scaffold is relation restructuring and dynamic manipulation in practice， while the four patterns are shown as the theme activity of teachers understanding， autonomous games of childrens growth， learning-helping experience of parents participation， and immediate dialogue immersed in environment， which is the existing way of interactional curriculum in practice.

Key words： children education； interactional curriculum； value； scaffold； pattern