教師共情：情感問題型學困生的合理訴求

于梅芳　韋雪艷

摘要：情感問題型學困生不只是學困生，而且還是具有情感癥結的學困生。這類學生遭受學業和情感的雙重打擊，極易做出一些極端的事情。教師應及早發現情感問題型學困生的問題并采取合理的措施，從情感入手疏導學生的問題。情感問題型學困生一般有三類情感癥結：情感缺失、情感冷漠以及情感暴力。教師應當針對這三類情感癥結在認知、情感、行為方面提出值得借鑒的共情調節策略。

關鍵詞：情感問題型學困生 教師共情 調節策略

學困生一般分為智力型學困生與非智力型學困生。學生的智力相差無幾，究其原因，是非智力因素在影響著學生的成長。非智力因素的概念于1983年由我國燕國材教授提出。廣義的非智力因素其含義是，智力因素以外的一切心理因素。狹義的非智力因素，包括動機、興趣、感情、意志與性格五個主要因素[1]。情感問題型學困生是有情感問題的一類學困生。教師在教育工作中，通常把情感問題型學困生歸類到智力型學困生內，圍繞成績采取措施，沒有觸及學生的情感要求，往往事倍功半。鑒于情感問題型學困生是學困生群體中的特殊一員，能否解決好他們的情感問題，幫助他們渡過心理不適應期是關鍵。因此，提出有效的調節策略具有重要的現實意義。

一、情感問題型學困生的情感癥結

感情是個上位的種概念，它包括三個下位的屬概念，即情緒、情感與情操。所謂培養感情，就是要調控情緒，使其可行則行，可止則止，此謂調節；或使其當行則行，當止則止，此謂控制[1]。情感問題型學生不能自如地調控自己的情緒，情緒長期得不到有效調控，久而久之，便會產生一系列的情感癥結。情感癥結一般表現為三個方面，情感缺失、情感冷漠與情感暴力。

1.情感缺失之隱

情感問題型學困生的情感缺失，主要是家庭和教師對其情感關注不夠造成的。一方面，家庭成員只是滿足孩子的物質要求而沒有顧及孩子的精神需求，尤其是在望子成龍和望女成鳳的不健康觀念的指引下，孩子的情感世界成為被遺忘的一角。另一方面，教師考慮到班級其他學生，以及自身面臨教育質量、教學進度、升學考試的重重壓力，所以很難將精力全部投注于情感問題型學困生。家庭和學校對這類學生的情感忽略會成為潛在的隱患，使學生對學習失去信心，喪失學習動機，自暴自棄。

2.情感冷漠之患

在心理咨詢領域有一種稱為transference（移情）的現象，移情分為“正移情”和“負移情”[2]，正移情是來訪者把對父母等重要關系中產生的喜歡、崇拜、依賴等好的和積極的情感轉移到咨詢師身上，而負移情是來訪者將敵對、不滿、懷疑等不好的負面的情感轉移到咨詢師身上[3]。同樣，情感問題型學困生也會把消極情感轉移到他人身上，表現為情感冷漠。由于同伴關系不和諧、教師的關心不足、父母對自己的精神需求敏感度不夠，由此產生的“被冷漠”狀態使情感問題型學困生無法覺察其他人的情感，對他人的情緒無動于衷，更無法發生情感關懷。教師需要及早發現問題，以防止學生情感暴力的發生。

3.情感暴力之痛

近年來，校園中學生之間的暴力事件層出不窮。引起暴力事件的原因有很多：青春期逆反心理、江湖義氣彌散、家庭環境不良影響、忽視德育等。主要的自身原因是情感問題型學困生不能關懷他人、以自我為中心、將欺負弱小作為自己的宣泄口。根據“挫折—攻擊”理論：當人的一個動機行為遭到挫折后，就會產生攻擊和侵犯性反應，從而引起暴力犯罪[4]。情感問題型學困生遭遇情感和學業的雙重挫折，更容易自我放棄、引發暴力事件。并且當暴力事件發生時，由于個人情感扭曲，所以不會對施暴對象產生同情之心。由情感缺失引發的潛在問題就這樣一步步演變成校園中令人痛心的一幕。

二、教師共情對情感問題型學困生的必要性

教師共情是指教師能夠設身處地從學生的角度看待問題，想學生所想，思學生所思。Buka（2013）研究發現，教師共情促進建立良好的師生關系，從而激發學生主動學習[5]，形成穩定的內部學習動機。如果教師能夠感同身受地為情感問題型學困生考慮，則能夠幫助他們慢慢地疏散自身的情感癥結。

1.引導情感問題型學困生敞開心扉

情感問題型學困生的感受長期受到壓制，他們不愿意把內心所想全部吐露給教師，加上自卑的心理，他們也不會向同伴傾訴。對于這類學生，教師的工作重點不是他們的成績，而是要解決好他們在情感方面的問題。教師共情影響的第一層次應當是引導學生慢慢地敞開心扉，繼而建立相互信任的師生關系。在良好師生關系的基礎上，學生能夠發自內心地感受到教師的關心，并且把自己的問題告訴教師。久而久之，教師可以從中發現更多的問題，找到問題，教師才方便采取行之有效的策略。

2.扶助情感問題型學困生融入群體

情感問題型學困生在班級中是被孤立的群體。他們一開始會試圖融入某個團體，但是幾番嘗試都會遭遇失敗。多次的失敗經驗讓他們自動遠離團體而變得孤身一人。教師在引導情感困難型學困生敞開心扉之后，第二層次的影響作用應該是幫助他們融入班集體。情感問題型學困生是學生的一部分，不能因為他們的某些缺點就被貼上壞學生的標簽。教師共情可以為班級的其他學生樹立良好的榜樣作用。其他學生看到教師的主動關懷行為，也會效仿，進而接近情感問題型學困生并接納他們成為集體的成員。

3.感化情感問題型學困生學會關心

情感問題型學困生不善于表達自己的想法與情感訴求，自己的情感也無法得到別人的回應。所以，他們不會自發關心別人，思考他人的情感需要。教師引導情感問題型學困生融入集體之后，要以自己的共情潛移默化地影響學生，讓這類學生能夠把教師對自己的共情轉移到其他學生身上。只有當其他學生感受到來自于情感問題型學困生的關懷，才會真正地接受情感問題型學困生。在大家的幫助下，使情感問題型學困生融入班級，成為班級中的一員。

三、基于教師共情下的情感問題型學困生調節策略

共情（Empathy）指個體感知或想象他人的情感，并部分體驗到他人感受的心理過程（Singer&Lamm，2009）[6]。Gladtein認為共情包括認知、情感和行為三方面：認知性共情指角色采擇能力，是對他人想法和情感的理解能力，情感性共情是對他人無意識的感受；而行為性共情則是言語或非言語的共情體驗的溝通形式[7]。教師在對學生進行共情調節時，同樣應該圍繞認知、情感和行為三個維度展開。

1.教師共情的認知調節策略

教師從學生的不良情緒出發，通過情緒伴隨的生理變化和外部行為表現找到問題，繼而采取共情策略幫助情感問題型學生。在發現問題—尋找策略—期望共情能夠產生效果的過程中，教師實際上是從認知的角度思考共情的有效性。

（1）情緒辨別

教師共情的第一步是通過情緒發生狀況明確哪一類學生屬于情感問題型學困生。定位之后，教師可以根據情感癥結嚴重程度對學生采取相應措施。情緒辨別環節教師不需要走近學生，以防學生會啟動自動防御機制而不愿意配合教師工作的展開。教師可以通過上課、與同學交流、與家長溝通大致了解學生的情況，以便后期與學生交流的過程中，學生不會出現排斥、抵觸的心理，也有利于教師能夠設身處地地站在學生的角度思考問題。

（2）情緒理解

通過情緒辨別，教師對形成情感癥結的外部環境因素有了初步了解，便可以嘗試走近學生，具體深入到學生的內心世界以探討問題的本質。在此，情感問題型學困生在表述自己的問題時，教師要能夠感同身受，充分地理解學生。這種理解是相對客觀的理解，教師不能完全陷入其中。如果產生了憐憫、同情、關懷，則容易將自己與學生處于不對等關系上。共情的特征是個體的情感反映了情感共享（與他人同感受），然而憐憫、同情、共情關懷的特征是個體的情感內在地指向他人（同情他人）[6]。教師與學生的關系是平等的，不能打破這種平衡。

2.教師共情的情感調節策略

教師共情是教師對學生發自內心的感同身受，但是共情能夠發生并產生作用，離不開教師與學生之間的情感共鳴。教師共情的情感調節策略既包括由生到師的情緒共享，也包括由師到生的情緒感染。

（1）由生到師的情緒共享

學生在與教師展開交流的過程中，教師可以分享學生的積極情緒亦或消極情緒。共享情緒的教師應當注意觀察學生的表情、動作以及仔細聆聽學生的語音變化，從細微之處找到突破。情緒共享環節，教師應盡量把話語權交給學生，讓學生感受到自己受到尊重。在這種情況下，學生才會產生繼續說下去的勇氣。若教師主觀臆斷發表自己的意見，學生會因為教師的評價而不敢隨心所欲地描述。對于情感問題型學困生，情緒共享意味著學生將弱點全部暴露給教師，在一定程度上對自信心是一種打擊，教師應當設法保護好學生的自尊。

（2）由師到生的情緒感染

情緒共享是教師了解學生情感癥結的突破口，但是情緒共享并不是目的，而是教師共情的手段。教師應根據學生的問題制定回應策略。如果情感問題型學困生能夠感受到教師的共情并發生改變，對教師的關懷也發生共情，此時教師共情才算真正達到目的。對此，教師要主動關心與愛護，以自己的積極情緒感染他們，幫助他們體會到他人的關懷，讓他們的心理由“被忽視”轉移到“被關注”的狀態，彌補他們的情感空缺。久而久之，學生不但接納教師對自己的關心，也會主動關心教師，對教師產生共情。

3.教師共情的行為調節策略

根據Gladtein的觀點，認知性共情和情感性共情都是內隱的，而行為性共情是外顯的。只有通過行為，學生才能感受到教師對自己的共情。教師共情的行為調節策略包括共情的傾聽：尊重學生；共情的體悟：覺察不足；共情的驗證：調整措施。

（1）共情的傾聽：尊重學生

教師要學會傾聽，聚精會神地聽學生講述，不要打斷學生。對學生的講述不做評價，多采用鼓勵的話語，以便收集更多的信息。可以使用一些諸如“然后呢？”“當時你是怎么想的？”“你有沒有做哪些事？”等鼓勵學生繼續往下說。在傾聽的過程中，教師始終尊重學生的情感，不表現出厭惡、不快的表情。如果學生感受到教師的不耐煩、厭惡或者嫌棄之情，不但不能起到共情的作用，而且還會使學生遠離教師，甚至留下陰影。教師應該注意自己的措辭、表情、動作。師生溝通在寬松的環境下進行，不給學生增加心理壓力。

（2）共情的體悟：覺察不足

根據學生的講述，教師多想一想，如果我是他，我會怎么樣？我會做出哪些舉動？我會不會傷心、難過？教師以自己的思維去想象當時情況下學生的內心世界，把自己放在學生的角度思考問題。教師不要刻意地說：“是的，應該這么做”“如果是我，我很會很生氣”等等。雖然這會更容易贏得學生的信任，但是會影響教師判斷的準確性。教師在移情思考的過程中，通過情境感知，對學生的話語進行剖析，分析存在的問題有哪些，問題的嚴重性程度有多大，如何通過共情解決問題。不斷地提問自己與反思，為情感問題型學困生制定補救方法。

（3）共情的驗證：調整措施

共情策略只是教師對情感問題型學困生實施眾多策略的一種，教師必須對共情的效果進行反思與總結。教師要觀察每一階段的共情有沒有發揮效應、學生情感問題有沒有減弱、學生行為有沒有發生改變。即使共情的確起到一定的作用，教師也要不斷地調整共情策略。因為教師面對的是學生，學生的內心世界時刻在變化之中，所以策略也要隨學生的變化而變化。教師針對學生問題，需要調整共情的進度、共情的強度、共情的方法。為每一位情感困難型學困生量身定制適合他的教師共情。

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參考文獻

[1] 燕國材.非智力因素與教育改革[J].課程·教材·教法，2014（7）.

[2] Sandler J，Dare C，Holder A.病人與精神分析[M].施琪嘉，曾奇峰，肖澤萍，等，譯.上海：上海科學技術出版社，2004.

[3] 趙靜，賈曉明，王偉.即時文字網絡心理咨詢中的移情與反移情[J].中國心理衛生雜志，2013（8）.

[4] 李安恒.“挫折—攻擊”心理學理論視角下的約翰·巴頓犯罪成因探析[J].福建教育學院學報，2014（1）.

[5] 李偉健，丁菀，孫炳海，等.教師共情對學生學業成績的促進：基于動畫敘述模擬測量的多層線性分析[J].心理發展與教育，2015（6）.

[6] 潘彥谷，劉衍玲，馬建苓，等.共情的神經生物基礎[J].心理科學進展，2012（12）.

[7] Gladstein GA.Empathy and counseling outcome：An empirical and conceptual review. Counseling Psychologist， 1977.

[作者：于梅芳（1993-），女，江蘇常州人，江南大學田家炳教育科學學院在讀碩士研究生；韋雪艷（1975-），女，吉林白山人，江南大學田家炳教育科學學院副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 楊 子】