當代西方學校組織變革模式的三大取向及趨勢

摘要：當代西方學校組織變革模式呈現：過程取向、策略取向和系統取向，總共衍伸出平衡模式、計劃性變革模式、行動研究模式、經驗—理性模式、權力—強制模式、規范—再教育模式、機械系統模式、有機系統模式和生成系統等模式。通過分析，提出學校組織變革模式的三大發展趨勢：慎重借鑒其他學科關于組織變革的基本結論，回歸學校的“教育性”底色；逐步更新和完善學校組織變革的理論基礎；轉換學校組織變革的動力，實現從外助力向內生力的轉變。

關鍵詞：學校組織 變革模式 過程取向 策略取向 系統取向

學校組織變革已引起廣泛關注，但很少有研究從理論視角出發，深入挖掘某種具體學校組織變革理論背后的哲學假設及其演變邏輯。因此，本文通過對當下國外三大取向、十余種模式的分析，希望盡可能全面地介紹國外已有的學校組織變革理論，同時，比較彼此差異，理出其內在演變邏輯。

一、過程取向模式

過程取向模式側重從變革的過程、階段出發，考慮學校組織變革問題。它最早可追溯至Lewin的平衡模式，后經Lippitt等人發展為計劃性變革模式，以及French的行動研究模式。

Lewin[1]認為組織變革會經歷解凍、變革和再次凍結三個基本階段。具體說，解凍指學校處于外界環境變化或者內部突然出現某種問題的情境中，學校已有的穩定狀態受到沖擊，變革壓力上升，要求學校進行組織變革。變革即學校感受到變革壓力之后，開始樹立新的組織目標，并以此為動力，著手進行變革。再次凍結則是當學校形成新的組織結構、文化和價值觀之后，須要尋找新的穩定平衡點，以此鞏固、完善在前兩個階段變革中所獲得的成果。

Lippitt[2]等人將Lewin的三階段模式進行修正，擴展為七個基本步驟：發展變革需要、建立變革關系、澄清或診斷問題、檢視解決問題的方案與目標、轉變行動計劃為變革措施、類化與穩定變革、終止協助關系。French[3]等的行動研究模式則是將變革看成是一個連續的過程，強調系統地收集、分析資料和設立變革目標，由五個基本步驟構成：診斷問題、資料分析、資料回饋、采取行動和評估成效。

這種傾向宏觀變革過程的模式，引起研究者的反思：開始強調組織變革的中觀和微觀層面，如Latta強調文化背景的影響。

Latta認為，學校組織變革可以分為概念和過程兩種模式：概念模式強調理清變革中的因果關系，即著重“是什么”；過程模式強調組織變革的一般程序，即注重“怎么辦”[1]。在概念模式中，組織文化通過塑造態度、規范而影響變革，雖不能強調組織變革執行過程的連續性，但它能通過影響變革過程的意會機制而解釋變革中潛在意識的轉型和變化；組織文化以系統化的方式作用于領導者的自我檢驗、建立和交流需求、塑造愿景、處理阻抗、維持一致性、處理未知結果和選擇成功者。基于此，Latta提出基于文化背景的組織變革過程模式，即A process model of Organizational Change in Culture Context（OC3 Model）。OC3 Model的基本假設是：組織文化和變革之間會產生交互作用：組織文化分步驟影響組織變革過程，領導者的文化意識決定組織變革難易程度。可以看出，過程導向模式的共同點是：都從宏觀過程角度思考變革問題。但OC3 Model與前面三種模式相比，更加強調組織文化在整個變革過程中的滲透和互動。

二、策略取向模式

策略取向模式指從變革的計劃、管理和控制等策略的角度出發，思考組織變革問題。Chin & Benne[4]根據不同人性假設，以變革動力和組織類型為維度，將策略取向模式分為三種：經驗—理性模式、權力—強制模式、規范—再教育模式。

經驗—理性模式強調理性知識和實踐經驗的運用和有效性。其理論假設是：人是具有理性且能被理性知識所說服的動物，并相信理論與實踐之間的鴻溝可以經由人類的創造性活動予以彌補。因此，它強調在學校組織變革過程中學習、發展和運用理性知識，并嘗試以實際變革效果證明理論與實踐之間是可以互相溝通的。由此，組織變革過程中研發出類似于知識—生產—利用和研究—開發—利用等一系列通過研究、開發新知識而促進變革實踐的具體策略。

權力—強制模式強調權力的運用。其理論假設為：出于組織慣性和人的惰性，組織及組內個體可能會出現抗拒或回避組織變革的情況，由此，需要通過使用權力，強制進行組織變革。同時，權力—強制模式也相信強制手段是實現組織變革最有效且速度最快的策略。然而，這一模式的缺點也十分明顯，一方面，過程中產生對抗，較難達到理想效果；另一方面，權力隨著時間和外部環境的變化可能會擴散。

規范—再教育模式大致是前兩種的混合。其基本假設為：教師個體間的相互作用會影響到學校組織層面規范的形成。因此，該模式通過建立有利于學校組織發展和個體組織成員自我更新的規范，而實現組織變革，并形成再教育、再學習的良性循環，從而進一步促進學校組織向好的方面變革和發展。

經驗—理性模式變革動力源于理性知識，并據此指導實踐；權力—強制模式源于外在權力，并強制進行變革；規范—再教育模式動力源于組織中個體成員之間形成共同遵守的規范，并兼用理性知識和權力，期望以規范引導組織變革。變革范圍和側重點方面，經驗—理性模式和權力—強制模式都注重在宏觀組織層面予以變革；規范—再教育模式則同時關注到組織層面的結構、文化，以及組織中個體發展，其理想效果是組織能夠不斷創新，而個體也能不斷自我更新。

三、系統取向模式

系統取向模式將學校看成一個系統，以此為出發點，研究學校組織變革問題。根據對系統認識的不同，可細分為三種基本模式：將學校看成封閉、確定的機械系統，即機械系統模式；將學校看成綜合、復雜的開放系統，即有機系統模式；將學校看成是一種不確定、異常復雜且能自我生成、發展的自組織系統，即生成系統模式。

機械系統模式以牛頓物理學及其世界觀為理論基礎，相信外部世界具有穩定性、可預測性、可重復性和確定性。學校像工廠一樣，每個教室就是一個車間，學生在固定的時間上課，固定的時間放學，學著確定性的知識，強調讀、寫、算等實用技能，注重機械記憶。機械系統模式強調通過改進技術或組織結構開展學校組織變革。

具體說，機械系統模式包含三大變革策略[5]，即以結構為中心、以人員為中心和以技術為中心。以結構為中心的策略強調通過變革組織結構及其權力運作形式，從而促進組織發展，如改變組織特質和組織設計。人員為中心策略強調變革組織中人員的技能、態度和價值觀，從而實現組織提升。其措施為改善個體與個體、個體與群體之間的溝通、決策和問題解決。技術為中心的策略強調運用現代科學技術改進組織。上述三種核心變革策略都是以簡單線性思維為思考特點，強調科學、理性的確定性作用。不過，機械系統模式將學校組織看成是一種“機器”，而機器是只能被設計、創建與修理的設備，并不能通過自我內部的調整，實現發展。

針對這一缺陷，有機系統模式受到重視。有機系統模式以一般系統理論為基礎，注重通過各子系統之間的相互依賴關系來促進組織變革，并確立了反饋、生長、穩定性、再生、退化及封閉環路等基本系統組織變革觀念。正如戴維·玻姆認為的，破碎性是虛妄的，只有整體性才是真實的存在[6]。有機系統模式認為，組織是一個綜合復雜系統，整體性、關系性是其基本變革觀念。基于此，學校組織變革領域，出現了兩個比較有代表性的變革模式。卡羅琳·斯奈德和羅伯特·安德森在《產出性學校管理：一種生態觀》中提出了學校領導工作的10個維度，分布在6個子系統中運作，分別是目標子統統、組織子系統、績效子系統、項目子系統、管理子系統和領導子系統。韋恩·霍伊和塞西爾·米斯克爾則認為，學校是一個受理性因素與自然因素制約的開放系統，這些因素隨環境力量的變化而變化；忽視理性因素或自然因素都是短視的[7]。

與機械系統模式相比，有機系統模式在組織觀念上已經發生徹底地轉變，認識到組織變革的關系性、整體性特征，然而，其不足也很明顯：很大程度上僅僅停留在觀念轉換層面，不清楚到底憑借什么，以及如何開展相應的變革實踐，這也是提出生成系統模式的根本原因。生成系統模式以混沌理論和復雜性理論為理論假設，與有機系統模式相比，生成系統模式一方面強調系統整體處于復雜的外部環境和內部各子系統之間的關系性和因果性聯系之中，更為重要的是，它更強調組織內部子系統間的無序、混亂和不平衡狀態是系統發展的內生力。

生成系統模式指導下的組織變革包括如下10個生成變化的基本原理：當系統適應正在變化的環境時，有序與穩定性會從系統內部生成；自然生長過程是無規則的、隨機的、非連續的、不穩定的復雜的，也是穩定的、有結構的；強有力的相互聯結與依賴是系統存在的根本；信息是成功的命脈，且是不平衡的根源；系統最有活力的狀態是生活在混沌的邊緣；無序是新有序之源；系統邊界因生成的動力而不斷改變；自組織是演化的必要條件；非平衡為系統生長創造了最佳的條件；生命是一種生成現象，它在混沌的邊緣繁榮興旺[8]。

系統取向變革模式除了吸收前兩種取向中的合理部分之外，它還實現了兩大方面的轉型：一是重新認識學校組織的生成性本質；二是實現變革動力的轉換，由依靠外部資源、權力，轉向依賴學校內部子系統之間的動態關系，也即實現變革外動力向內生力的轉換。

四、學校組織變革模式的基本演變趨勢

通過對三大取向、十余種變革模式的分析，可以看出學校組織變革的三大基本趨勢。

第一，慎重借鑒其他學科關于組織變革的基本結論，回歸學校的“教育性”底色。長期以來，借鑒，甚至是簡單套用企業變革理論，是我們進行學校組織變革慣用的方法和套路。然而，學校與企業在本質上存在巨大差異。在社會性目的和教育性目的之間，社會性目的外在于學校教育本身，是學校被社會及其他群體所期望實現的功能和目的，而教育性目的從學校教育本身出發，是學校應該要實現的目的。雖然關于學校教育的功能和目的總是在這兩種目的之間徘徊、爭論，但學校是一個培養人、完善人、適應人的天性發展的場所，“教育性”是學校組織的底色是毫無疑問的。因此，學校組織變革中堅持和保衛學校的“教育性”底色，是有效開展學校組織變革的基本保證，也是未來進行學校組織變革過程中必須關注到的關鍵問題之一。

第二，逐步更新和完善學校組織變革的理論基礎。從前文的分析中，我們可以看出，學校組織變革理論背后的人性假設、世界觀都對變革本身產生重大影響。例如，策略取向中，對理性知識和權力的不同看法決定了在學校組織變革過程中，變革動力的來源。同時，因為近代牛頓物理學向現代物理學的轉變，我們認識世界及相應的思維方式也發生了重大變化。這在學校組織變革模式中集中體現在系統取向中，從機械系統論開始，經有機系統論，向生成系統論的轉變。未來的學校組織變革中，應當逐步更新和完善我們對學校本質及其變革的認識，并在思維層面進行更新換代。

第三，轉換學校組織變革的動力，實現從外助力向內生力的轉變。實際上，學校組織是我們當前所能見到的最復雜的組織之一，它兼有科層體制、松散結合、雙重系統及非正式組織的特性。因而，學校組織變革不可能是一種簡單的線性變革，它是一個非線性的、綜合且復雜的系統變革。因此，在變革動力方面，不能僅僅依靠學校外部的資源和財政投入，更要充分激發學校自身內部的內生力，例如，充分發揮教師的能動作用，形成教師個體與學校組織雙向之間的互惠、共生。

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參考文獻

[1] Latta，G.（2009）.A process model of organizational change in the cultural context： the impact of organizational culture on leading change. Journal of Leadership & Organizational Studies，16（1）.

[2] Lippit，R.，Watson，J.，& Wesley，B.（1958）.Dynamics of planned change.New York：Hacourt，Brace，Jovanorich.

[3] French，W.，& Bell，C.（1995）.Organization development：Behavioral science intervention for organization improvement. Englewood Gliffts，NJ：Prentice Hall.

[4] Benne，K.，& Chin，R.The planning of change （4th）. New York：Holt，Rinehart & Winston，22-45.

[5] 廖春文.學校組織變革發展整合模式之探討[J].教育政策論壇，2008，7（2）.

[6] 戴維·玻姆.整體性與隱纏序：卷展中的宇宙與意識[M].洪定國，張桂權，查有梁，譯.上海：上海科技教育出版社，2013.

[7] 韋恩·霍伊，塞西爾·米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐[M].第7版.范國睿，譯.北京：教育科學出版社，2007.

[8] 卡羅琳·斯奈德，米歇爾·阿克—霍切瓦爾，克里斯滕·斯奈德.生活在混沌的邊緣：引領學校步入全球化時代[M].第2版.鄭旭東，丁煜，李曙華，譯.北京：教育科學出版社，2011.

[作者：李琛琛（1981-），女，中國戲曲學院附屬中等戲曲學校講師，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】