例談巧設問題串培養學生思維能力

陳明山

摘 要 闡述教師課前挖掘課本中思維素材設計成問題，通過課堂學生自主學習、討論交流，以及課后拓展訓練3個環節來激發學生的思維、培養提升學生的思維能力。

關鍵詞 問題串 思維能力 有絲分裂

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

現在的公開課為了體現學生的主體性，讓學生“動”起來，活躍氣氛，大多都是刻意安排學生活動環節。這樣的課堂往往僅讓學生的四肢動起來，卻沒能讓學生的腦子轉起來、思維活躍起來，不利于學生思維能力的提高，也不符合新課程標準所倡導的“探究性學習”的理念。

問題是教學的核心，也是學生思維的動力和方向。在高中生物課堂教學中，教師以問題為驅動，引導學生自覺主動地去學習，對于學生思維能力的發展有很大的幫助。筆者以“有絲分裂的過程”為例，談談自己的一些做法。

1 課前巧設問題，調動學生積極思維

現代美國哲學家和教育家約翰·杜威認為，學習就是要學會思維，思維教學要通過問題的解決來實現，問題是思維教學的線索。思維是由問題開始的，有了需要解決的問題，才能調動思維的積極性。所以在課前，教師要尋找挖掘教材中的思維素材，并利用它來設計問題。教師設計問題時要注意學生的知識基礎和思維的層次性，還要預留些問題讓學生在課堂上提出；然后提前印發給學生，以問題引導學生思考、討論、推理等。

課例：課前分發的“細胞有絲分裂過程”預習案（表1）。

本環節通過學生課前自主學習，不僅調動了思維的積極性，而且還培養學生自學能力、理解能力和主動獲取信息等能力。

2 課堂討論交流，師生教學思維融合

課堂教學改革就是在課堂教學中最大限度地解放學生，把課堂還給學生。所以在課堂上，教師不能自己解決課前自己設計的問題，要先傾聽學生的回答，鼓勵學生提出自己的看法，使師生、生生的思維發生碰撞，再引導學生積極思維，進行總結歸納提升。所以教師在課堂上不再是一個純粹的講授者，而是一個起到引導、推進作用的組織者。

課例：“細胞有絲分裂過程”的課堂設計。

（1） 復習舊知識：請每個小組派一名代表回答一個基本問題，給學生信心。

（2） 講授新知識：針對每個問題串，每個小組先討論3 min，然后請一個代表回答。

選取2則教學環節，記錄如下：

環節1：第一組回答問題串1。

（1） 細長絲狀的染色質容易平分嗎？怎么辦？

學生1：“不容易，所以細胞先把染色質螺旋化為染色體，類似于把羊毛線織成圍巾。”

（2） 然后如何移向兩極？

學生2：“植物細胞由兩極發出的紡錘絲，拉著（牽引）移向兩極。”

（3） 細胞核會有什么變化？為什么？

學生3：“核仁解體核膜消失。因為圖上后來細胞核沒有了。可能是細胞核也要分裂吧？”

教師：“你觀察很仔細，推理也是有道理的，還有沒有其他原因呢？”

30 s后還是沒有學生回答。教師再引導，“前面講到染色質螺旋化為染色體要被紡錘絲，拉向兩極。然而染色體分布在哪里？”

其他組的學生：“在細胞核，因為細胞核膜阻礙了染色體的移動！”

其他學生也恍然大悟，頻頻點頭。

這樣，學生不僅能掌握染色體的行為特點，而且還知道這樣變化的原因。

環節2：第2組回答問題串2。

教師：“染色體雖然形成，大家可以觀察到它們分布排列很（散亂）。請第二組回答問題串2，如何把散亂分布的染色體精確平分？”

學生4：“著絲點分裂，姐妹染色單體分開，在紡錘絲的牽引下移向細胞兩極。”

教師：“大家想象一下，比如現在全班同學散亂分布在教室各個位置，我突然說，現在請所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑動時會發生什么事情呢？”

學生大笑著說，“你撞我我撞你”。

教師：“那如果是染色體呢？會發生什么情況？”

學生4：“染色體互相碰撞，可能會撞斷了。”

學生5：“染色體上有遺傳信息，撞斷了可能會導致生物的性狀發生改變。”

教師：“很好！那為了防止大家跑動時發生碰撞，跑之前應該做什么呢？”

學生6“先排隊！大家都排在一條線上，然后男女向各自方向跑動。”

學生5：“所以染色體在分開之前也要先排好隊，它們都整齊地排列在赤道板上。”

......

在學習有絲分裂的過程中，想要培養學生的科學研究能力，教師可以要求學生學會觀察標本圖，識別圖像的關鍵特征，并能繪制簡圖和用文字描述有絲分裂的過程。因此，整節課中，教師不能過分強調知識的記憶，而應通過精心設計的問題，調動學生所掌握的知識，使學生積極主動地觀察、思考、交流來解決復雜情境下的具體問題，從而構建自己的有絲分裂知識體系，并在學習過程中進行思維能力的培養。

3 課后拓展訓練，提升學生思維能力

課堂是有限的，課外是無限的。課后練習是課堂教學的拓展和延續，兩者相輔相成，辯證統一。所以教師不但要在課前精心巧設問題，調動學生積極思維，也要在課后針對性地設計題目，作為拓展，以鍛煉學生知識遷移及綜合應用能力。

課例：“細胞有絲分裂過程”課后鞏固練習。

環節3：

當學完植物細胞有絲分裂過程，教師看到學生松了一口氣，就接著問：“我們一起學習了植物細胞有絲分裂的過程，你們現在有沒有什么其他疑問呢？”

學生大部分都搖頭，紛紛說沒有。

教師：“很遺憾聽到大家這樣的回答。這表示你們現在還不是主動學習！沒有真正開動腦筋，積極主動思考問題，而是在被動完成我給大家的任務而已！”

稍微停頓，教師接著說：“知道了植物細胞的有絲分裂過程，應該會想到動物細胞的有絲分裂與植物細胞一樣嗎？如果不一樣，會有什么差別呢？”

大部分學生若有感悟，紛紛點頭。教師接著布置課后作業：

（1） 動植物細胞有絲分裂有什么不同點，從結構決定功能的角度來考慮其原因？

（2） 自己再想出幾個有意義的問題與同學交流。

本節課以學生發展為本為設計理念，采用“問題串”方式突破有絲分裂的難點。該設計不僅重視學生對知識的獲取，而且更重視學生獲取知識的過程及方法，注重培養學生的思維能力。從后續的作業和考試的正確率來看，用此教學設計教學的學生對有絲分裂的知識掌握得比較好，特別是對染色體的各期特征能準確識記，能區分各期的細胞圖。

思維是由問題引發，并圍繞問題展開，可以說沒有問題就沒有思維。教師滿堂灌的傳統教學模式已經不適合現代的教育，重知識輕能力，培養出來的大多是高分低能的“人才”。所以我們要不斷探索新的教學模式，才能培養出適合現代社會需要的人才，采用“問題串”對于學生理解能力的培養是很有好處的。

參考文獻：

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