教學雙主體“共存·共享·共生”關系辨識*

摘要：教學在追求它的文化、精神與情感境界的過程中，不可避免地要對教學主體在教學實踐中的關系進行深層次反思。從教學單主體到教學雙主體再到主體間性的探討過程都離不開教學核心變量——教師和學生如何在教學實踐中發揮其作用及價值的探究，本研究將圍繞教學雙主體——教師和學生在教學實踐中的共存、共享和共生三種關系展開探討，旨在提升教學的品質，更好地促進教與學關系在實踐中的發展。

關鍵詞：教學雙主體 共存 共享 共生

教學是師生合演的一出戲，從劇本到演出，師生共同導演著劇本的精彩，共同扮演著教學中的主體角色，演繹出教學的持久生命力。在目前的教學實踐中，導演教學精彩的兩大主體之間的關系一直被研究和探討，其中以彰顯學生這一主體價值的研究居多。然而，不管雙主體研究的出發點和核心如何，其問題的關鍵依然是雙主體的主體價值如何通過課堂教學實踐來實現，雙主體如何在課堂教學中找到各自的位置和話語權。與此同時，雙方既需要共同面對影響課堂教學的各種因素，也需要在教學實踐中讓各自的價值得到自由發展，而這一切的達成需要對教學雙主體的關系作進一步探討，需要找到途徑去更好地讓兩者的主體價值得到生長。

一、教學雙主體的共存關系辨識

共存是一種相互影響、相互依存的狀態，教學主體的共存關系意味著教師和學生的情感和思維共同處于課堂教學這一特殊時空里，任何一方的情感和思維的缺席、離場或旁觀，都有可能導致教學變為機械活動或表演。

1.教學雙主體的情感共存關系

情感共存意味著教師和學生在課堂交往中情感相互影響。諾丁斯關懷教育思想表達了教學活動中主體之間的相互聯系與相互作用，更表明了人與人之間相互作用的性質與方向[1]。該教育思想強調教學主體雙方在關懷與接收關懷之間的積極情感接納與互動關系。在理想狀態下，教學期待教師和學生之間是一種積極情感的互動，雙方通過積極的情感投入來獲得愉悅的情感體驗，正如夸美紐斯在《大教學論》中提到的：“教員不感到煩惱，學生不感到厭倦，教員和學生都能感到快樂”[2]。但在教學實踐中，教學主體之間的情感共存并非總處于良性互動狀態，會出現情感的相互排斥，也會出現情感的相互吸引。

（1）教學雙主體情感相互背離和沖突

學生在課堂教學中不可避免會和教師之間發生情感對抗，對抗中學生的負向情感會在課堂教學中形成一種負向情感磁場，給教師的教學帶來阻力。任何教師都不喜歡看到學生出現抵制課堂和消極對待學習的情緒狀態。然而，這種情緒狀態不會自然消失，也不會因為教師的喜惡而改變。這是一種實踐中真實存在并影響教學往積極方向發展的共存關系，教師對學生情感的否定、冷漠或消極對待都有可能帶來學生對教師教學的更大抵觸，引發自身主動從課堂教學關系中逃離，不參與到教與學的認知關系中。因而，當雙方情感出現沖突時，教學追求的最佳狀態是看教師能否有效地處理學生在課堂上的諸多不良情緒。教師的處理方法越簡單粗暴越容易引發新的矛盾和沖突，而教師越愿意直面學生的消極情感，越愿意花費時間和精力去和學生的消極情感達成和解，教學主體之間積極的情感共存狀態就越容易達成。

（2）教學雙主體情感相互愉悅和交融

教師對教學本身的熱情及投入狀態是教學發展的潤滑劑，會成為影響學生的情緒能量，學生在這樣的情感熏陶下會不自覺地受到教師的情感牽引，會因為教師對教學的熱愛而主動喜歡課堂。一方面，一個對教學缺乏熱情、機械傳遞教學內容給學生的老師，不僅影響了其情感的感染力，也讓自身的生命游離于課堂之外，帶來學生枯燥學習與被動接受知識，把本應該具有生命力的教學變成復制和訓練，學生的情感也無法和教師的情感融合在一起。另一方面，一個對教學有熱情，把自己的情感與教學內容融合在一起的老師，在讓教學活動愉悅自己的同時，也讓教學過程變得有生命力，給學生釋放正能量，激發學生積極情感的投入，帶來課堂上學生的積極回應和主動參與。教學因為雙方積極情感的共存而變得有活力。因而，教學首先需要教師用生命化的情感牽引學生，學生因教師對教學的愛而被吸引，和教師共同演繹課堂教學中積極情感交融的畫面。

2.教學雙主體思維共存關系

思維共存強調教師和學生在課堂教學中思維的對話與互動，二者的共存關系意味著教師教的行為總能引發學生學的行為跟進，教師教的活動總有學生學的活動配合，教師在教學中能夠有效幫助學生解決認知上的矛盾，也能激發學生積極參與問題的思考，用教師的教調動學生有效的學。沒有學生積極思考問題的課堂缺乏靈性，沒有學生交流和展示自己思維過程的課堂缺少動態美。在教學實踐中，雙主體思維并非總是以共鳴與和諧的方式共存，也會出現對抗與被動共存的局面。按主體間性觀的觀點來看，主體之間既存在理解與溝通，也存在著矛盾和沖突，教學實踐的關鍵就是如何避免矛盾和沖突，努力走向主體間的理解和溝通[3]。

（1）教學雙主體之間思維的機械交往

真實的課堂教學中會發生學生不參與、學不會和聽不懂，而教師也無法帶動學生積極參與學習的狀況。這樣的共存局面持續下去，有可能帶來部分學生思維的離場或被動跟隨教師，學習自主性下降，給教師教學形成一種反抗力。一方面，教師不得不加強對教學的控制，把課堂教學變成機械程序，把預設問題和預設答案通過一定的形式輸入學生大腦，給學生機械灌輸知識或直接提供正確答案。教學缺失了對學生如何學的積極思考，也就扼殺了教的生命力。另一方面，學生習慣在課堂中等待教師的給予，習慣按教師提出的要求來被動跟隨，自身自主學習的熱情和能力慢慢消退，被動跟隨教師的指令，重復著課堂上的約定俗成，自覺放棄課堂上對自身學習主體地位的追求。雙方的共存局面把教學推入惰性模式，一成不變地復制教學，最終加劇教與學的矛盾。

（2）教學雙主體之間思維的相互喚醒與爭鳴

教學需要師生之間在思維的對抗與矛盾中積極尋找和解的途徑。教師在面對學生認知沖突時總能從學生的角度去反思課堂，從學的立場去思考學生不參與的原因，找到喚起學生思維活動的有效辦法，同時通過學的活動搭建學生思維重新回歸課堂的平臺。當教師積極去喚醒學生思維的主動性時，課堂上會出現學生積極回應課堂，教師和學生之間你來我往的思維共鳴畫面，教與學走入良性運轉的軌道。教師的思維因不斷思考學生如何學而得到創新，學生的思維因教師對教學活動的積極引導而被不斷激活，雙方不自覺地營造了生動有趣和有效的課堂，思維出現和諧共存的局面。

二、教學雙主體的共享關系辨識

交往教學論學派的代表人物舍費爾（K-H.Schfer）認為，教學中存在兩種交往形式，即對稱的形式和補充的形式。對稱的相互作用形式意味著交往的參加者——師生，具有同樣的自由活動余地和同等的說話權利，任何人都沒有優先權或者特權，不允許任何人支配或壓制別人[1]。按舍費爾的對稱形式來理解教學中雙主體的關系，他們之間可以實現教學實踐中的共享，共享意味著雙方在教學活動中對一切影響教學因素共同分享、共同占有和積極互動的狀態。共享關系也詮釋著在教育實踐中教師和學生共享一切影響教與學進行的因素，尤其是對影響教學的關鍵變量——時間和學習資源進行共享。

1.教學雙主體共享課堂時間

在目前的中小學課堂教學改革中，教師課堂講授交流時間以及學生學習時間的分配問題依然是課堂教學改革探討的核心問題。教師對課堂時間的享有是與生俱來的權利，然而，對于學生個體而言，“如果沒有自由支配的時間，學生的感情就因不能有效及時溝通而變得粗糙，或因沒有自由支配時間溝通而變得彼此之間陌生和隔膜，更容易因空虛而寂寞難耐，對陌生的東西不再感到新奇和有探究的興趣”[4]。因而，雙主體共享課堂時間意味著教學權利的分配以及關系到教與學之間的良性溝通。

（1）學生通過共享時間確保自身的課堂權利

課堂時間作為制約課堂教學效率的一個重要變量，影響課堂教學的效果。學生有權占有一部分課堂時間用來自由支配自己的學習，課堂時間不再由教師一人占有，學生也可以完成對教學時間的支配。然而在實際教學過程中，由于教師對課堂資源和話語權的絕對支配地位，導致教師侵占了學生的課堂時間，剝奪了學生對課堂時間的享有，學生在喪失時間支配權的過程中，慢慢失去了對學生主體地位的操控，無形中造成課堂上的被動發展。因而，學生對課堂時間的享有是確保學的地位的關鍵。當學生被賦予學的時間時，他們就可以在占有的教學時間里進行自主學習、討論交流、小組合作學習、自主反思和練習等等。學生通過這些活動實現自主學習能力的發展，實現了生生之間的交流與對話，也掌握了自身發展的主動權。

（2）雙主體通過共享時間完成教與學的對話

當課堂時間被教師和學生共享后，學生在自身共享的時間里形成了積極的學習結果，為課堂教學中師生之間深入有效的互動打下基礎。一方面，教師在學生享有的教學時間里給學生恰當的學習任務、問題思考及導學提綱，給予有效監督，完成對學生有效的學習指導。另一方面，教師結合學生學的結果，在自身占有的教學時間里可以有針對性地對教學的重難點及學生出現的問題進行精講精練，并引導學生積極傾聽和參與討論。雙主體共享課堂時間不僅帶來學的主動生成以及教的目的性和針對性，也有利于雙方的分享與互動，更好地實現教與學的交融。

2.教學雙主體共享課堂教學資源

所有人的大腦精神活動，不管是感覺上的還是認識上的，都是一種建構。沒有一種精神活動是對信息的簡單復制或者對外界刺激的條件反射。如果你向我傳遞某種信息，我必須積極地傾聽，理解你的意思，然后我必須把你告訴我的接納到我自己已經知道的領域內，再決定下一步該如何處理你傳遞給我的信息[5]。由此可見，學生不是信息的被動接受者，他本身也對所提供信息有主動權。這樣的主動權決定了教學資源應該具有共享性質。它不再由教師獨立占有或由教師提供給學生，其來源和提供都應該有學生參與其中，學生不再是資源的被動接受者，學生本身也具有分享資源的能力和可能性，其自身也是重要的教學資源載體。

（1）學生通過課堂教學資源激活了自身的學習活動

任何教學資源只有通過主體積極內化才能彰顯其生命力。學生通過共享教學資源為自身的有效學找到了途徑，讓學有了扎根的土壤。一方面，學生自主收集的教學資源可以參與到課堂教學中，成為教師和學生交流的媒介，激發學生收集資源的自覺性和能動性。另一方面，學生完成教師提供的教學資源分析、處理和反思，在課堂教學活動開始前具備參與教學活動的資本，有了主動學的狀態，因此為課堂教學中師生之間的交往打下基礎。

（2）雙主體通過共享課堂教學資源刺激教與學之間的不斷對話

教學資源的共享帶來的不僅僅是學的權利進一步明確化，也影響著課堂教學中雙主體之間的有效交流。其一，資源共享帶來教學實踐中師生更多地進行資源互換和資源搜索，激發教師提供給學生更多學習資源平臺和資源學習任務，與學生一起對教與學共同面臨的問題進行反思，同時不得不把課堂歸還給學生，讓學生把自己掌握的資源和學習情況在課堂中進行分享和展示。其二，資源共享也帶來教與學課內和課外之間的不斷轉化，既把學生的學習由課內延伸到課外，也把共享資源獲得的有效經驗延伸到課堂教學的交往中，因此帶來課堂教學中更豐富的對話內容。

三、教學雙主體的共生關系辨識

基于關懷的教學論完全反對那種絕對、統一、強迫的教學方式，強調平等、尊重他人和傾聽，注重師生之間的相互激勵、合作與分享，從而促進他們在教學活動中共同生長[6]。教學中教師與學生的“共生關系”指師生在同一時空、同一教學情境下，基于自身的體驗、知識和情感，通過教學活動的開展，教師與學生共同為成長分享和解釋著教學，最終都能獲得生長?！皬耐暾娜说拇嬖诔霭l，教學不是單單的認識過程，而應是教師與學生創造自己生命意義的生活過程。”[7]教學要想成為師生共同的課堂生活存在形態，它就必須實現師生生命的共同參與和努力完善，它必將擺脫物的束縛與制約，必將由生命來積極駕馭整個教學過程。

1.共生是雙主體投入與產出的共贏

共贏意味著教學中教師和學生都是贏家，都是教學活動的受益者。學生本身就是教師成長的一面鏡子，教師需要通過對學生的反思來照亮自己，同時他們都必須對教學活動積極投入，這種投入既是自身教學實踐和學習實踐的行動化，也是自身教學反思能力和自主學習能力的智慧化。只有雙方同時對教與學積極投入，同時從自身的教學使命出發去努力，才能得到教學給予雙主體最大的實惠，既讓教師獲得專業成長，也讓學生獲得由自身能力所引發的積極學習結果。而任何一方的消極投入或被動投入，都有可能導致雙方在教學關系中獲得消極體驗或無法成長。

（1）教師在反思中成為教學贏家

教師對教學最大的投入應該是成為自身教學實踐的反思者，不斷改進自己的教學。一方面，把學生的學作為自身教的生長點，不斷從學生學中找到更好地促進其成長的方法，并把自身的教置于學生學的問題解決中。另一方面，直面教學中出現的新情境、新問題和新挑戰，根據課堂教學中發生的教育故事來審視自己的教學，不斷更新教學方法和手段，大膽進行教學改革與嘗試，讓自身在教學實踐中獲得成長。

（2）學生在自主學習能力提升中成為教學贏家

學生對教學的投入應該是積極主動投身于學習活動中，促使自身導演自己成為教學的主體角色，自由駕馭自己在教學中的主體地位。這種投入既包括從自身出發，主動為學擔負責任，主動對影響自身學習能力發展的因素進行選擇和控制。同時也包括投入到教師組織的教學活動中，在參與具體的課堂實踐活動中學會學習和學會思考。

2.共生是雙主體教與學的可持續性發展

“基于生態學的理論來系統地審思課堂教學，是探索課堂教學改革的新路徑和新思維。生態課堂的重點是關注課堂生態中的人、人與人以及人與環境的共生，由關注‘效高和‘質優的認知領域，轉向關照學生的生命價值的和諧性、統整性和生命的自然生成性。”[4]由此可見，師生生命價值的體現和可持續發展是實現教與學相長的核心，探討雙主體的共生關系是實現教與學生態和諧發展的關鍵。

（1）共生在教與學對抗中獲得可持續發展

教師教學最大的矛盾是如何處理學生對教學的反抗力，教師需要在一種相互排斥的磁場中找回教學中師生之間的相互吸引力。學生給予教學的反抗力本身既是教學的不幸，同時也是教學獲得生長的最佳契機。教師要不懼怕課堂的沖突與對抗，努力解決和面對對抗，不斷地去解讀學生學背后的密碼，這個密碼的解讀隱含著對教學中各種理想狀態的追求，每一次密碼的破解都暗含著教與學完成一次有效對話，實現雙主體在教與學關系中的對抗共生。這樣既實現了師生課堂行為互動美感、知識互動美感以及情感互動美感的過程，也歸還了教師和學生應該有的主動性和創造性，教師通過解決學生學的難題獲得了可持續的教學生命，學生因為認知上不斷超越自己而獲得持續學習的生命，最終雙方共同讓教與學持續對話與發展。

（2）共生在教與學生命升華中獲得可持續發展

生命課堂強調，課堂教學最大的特征是“生命在場”，認為課堂應該成為師生生命活動的一種存在形態，是實現師生生命價值與人生意義的場所。教與學生命的可持續發展一方面源于教師教的生命獲得了智慧的引領，不再一成不變，周而復始地復制過去的教學經驗和教學問題解決路徑，有了變革和創新的源頭活水，不再懼怕課堂中的突發事故。另一方面也源于學的生命獲得了自主的力量，不再依賴教師的牽引，能主動地和教師一起探討和解決學習問題。雙方教與學生命的升華讓生命在課堂教學中無法離場。

課堂教學本身是一個魔力場，教學雙主體在共存關系中實現了二者在課堂中的不可分離，缺一不可，雙方共同擔負著教學不斷發展的使命，哪一方都無法在教學出現問題時置身于事外。在共享關系中雙方完成課堂教學權利的分配，在被“賦權”的同時也明確自身的任務，在享有權利的過程中履行對教學不可推卸的責任。在共生關系中雙方找到教學最終的導向和回歸點，為雙方生命共同生長持續思考。最終共存、共享、共生關系既喚醒了學生在課堂教學實踐中的失落地位，也通過明確雙主體之間的關系推動教學實踐的發展。

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參考文獻

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[作者：莊玉昆（1981-），女，云南大理人，大理大學教育科學學院講師，碩士。]

【責任編輯 白文軍】