理解與解釋：教與學關系的新詮釋

吳生根　方曉田

摘要：對教與學關系再認識對促進有效教學起著至關重要的作用。基于詮釋學視角，從理解和解釋這對獨具特性和生命力的概念入手，探討教與學的關系，并基于理解和解釋、教與學、教師與學生三對具體的關系織成教學新圖景。教與學之間的關系是一種理解與解釋同在的、教以解釋為主、學以理解為主的交互合生關系，理解與解釋的融合促成了教學的上下通達，理解與解釋的循環促進教學的生命合生。

關鍵詞：理解 解釋 教學關系 教學合生

教學知識傳授和教學過程參與的取舍問題一直困擾著中小學教師。是注重知識的傳授還是著重方法的掌握？“書呆子”、“重知識輕技能”、“四體不勤五谷不分”的“學生”形象仍然存在的原因是什么？這實際上關涉的是教師對教學的看法，具體而言是指對教與學關系的認識問題。因此，重新審思和分析教學，重新認識教與學的關系很有必要。本文基于詮釋學視角，集人文科學與自然科學的基本內核，試圖厘清教學中教與學的相互關系，以促進教學理解。

一、教學論視角下解釋與理解的內涵

1.解釋

這里所說的“解釋”應與“解釋學”、“闡釋學”、“詮釋學”中的“解釋”、“闡釋”和“詮釋”區分開來。作為一門學科的名稱，“解釋”、“闡釋”和“詮釋”更傾向于方法論意義，其含義更加廣泛，而本文中的“解釋”則僅僅從其語用功能上加以描述，是從狹義上引用“解釋”一詞，同時也更愿意把“解釋”理解為詮釋學中的普通概念。從“解釋”與教學活動的關聯來看，“解釋”主要包括以下幾個方面的含義。

一是解釋的科學性。西方哲學長期存在關于自然科學和社會科學的爭論，而“解釋”一直被置于自然科學一方，由此不難想象“解釋”的科學性?？茖W的解釋是詮釋學能夠成立的基本要求。二是解釋的創造性。解釋的前提是理解，解釋同時也是對“先驗”的重新理解，它是建立在原有經驗基礎上的，沒有知識的儲備和經驗的積累就無法進行解釋性活動；經驗使解釋成為可能，同時解釋也是創造的過程。人的本質是對發展的需求，人具有主觀意識，能主動認識事物。因此，在對事物進行解釋時，人們會產生新的認識，發現新的問題，積累和總結新的經驗，而這整個過程就是在解釋中產生的。三是解釋的多樣性。解釋的范式是多樣化的，可以是對自然科學知識的解釋，也可以是對人文社會科學的解釋。解釋不能僅僅局限于對文本的解釋，同時也應當試圖通過科學實驗、實踐操作等方式來解釋自然現象、社會現象和人文現象。

2.理解

如同“什么知識最有價值”是課程學者必須回答的問題一樣，“理解何以可能”這一詮釋學學者必須回答的問題在伽達默爾的哲學解釋學中得以說明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他則認為，“理解”是“關于人對世界和人類生活的一切經驗的問題”[1]。由此看來，學生對教師課堂教學內容的理解當然屬于“人類生活經驗”的一部分。在教學的特定場域中，理解至少有這樣幾個內涵。

其一，理解具有人文性。從“理解”詞義本身來看，理解即是逐步認識事物的聯系、關系直至認識其本質、規律的一種思維活動。認識人與人、人與物以及物與物之間關系的目的是為了使各種事物和諧共生。理解不是強迫，也不是呆板地接納，它是一個有序的思維活動過程，是一個由混沌走向和諧的過程。其二，理解具有能動性?！袄斫狻边@個詞本身作為動詞，即明確了其方法論意義所在。作為一種有益的方法論，人們在試圖理解一個知識點的時候，是能動地探索、挖掘智慧之樹的過程，而不是被動地接受經驗的過程。強迫的接受和被動的理解都將使人一無所獲。其三，理解具有交互性。人與人之間的交往是構成理解的基礎[2]。理解的交互性體現在教學的對話中，提倡參與式對話教學，是達到相互理解的最佳方式。在對話中教學，使教學形成對話，師生之間形成平等互助的和諧局面，是教學的追求。理解是一個交往的過程同時體現在其人文性和能動性兩方面。通過交往完成的理解才是科學的理解，才是持久的理解。

二、“解釋”是教的科學過程

1.教是科學解釋的過程

教是科學解釋的過程是由教本身的性質決定的。“教，上所施，下所效也?！盵3]即教是以教師為主體向學生傳授知識的過程。很明顯，教師的“施”必須是一個科學的行為，而且是科學解釋的行為；欲使學生很好地“效”，必先有科學的“施”。顯然“施”是教的關鍵，因此，也成為教學中的一個普遍性問題。筆者以為通過“解釋”來達到教的目的是一條有效的方法。解釋本身具有科學性，這也保證了教學的科學性。教是科學解釋的過程也是由教的有效性決定的。教除了要求科學性，還須具有有效性?？茖W的教才能使教有效，即科學的解釋才能使解釋產生效用?？茖W的解釋是否有效，我們可以從學生的理解程度來衡量?？茖W解釋不僅保證了教的順利實施，同時也保證了教的有效性。

2.教是創造性的解釋活動

教是一種科學的解釋活動，而解釋本身也是一個學習的過程，因為解釋需以深刻的理解作為基礎，而理解的過程就是個體認識客觀事物的過程——學習。學習能激發人腦智力的潛能，從而促進個體心理的發展[4]。因此，學習是具有極大創造性的活動。故而教師的解釋是一種這樣的過程：教師欲施教于學生，除了依靠既有的知識積累之外，還需要對預教知識進行學習——教材研究，通過學習的過程，形成對欲教知識的理解。因此，教師在對教材的學習過程中，會不斷生成新的課程知識。此外，教師的授課過程也是創造的過程，每一次授課，教師都會有很多的感受和收獲，從而進一步改進自己的教學——解釋的過程即是創造的過程。很明晰，這樣一個解釋與理解的創造性過程構成了教。

3.教是多樣性的解釋活動

對“文本”的解釋是解釋學的根本任務，由新康德主義開始，這種局面開始被打破，不局限于“文本”，將解釋同時運用于人文學科和自然科學成為人們熱衷討論的焦點，“爭取提供一副涵蓋科學解釋和人文理解的‘圖景”[2]，成為學者們努力的方向。因此，解釋的意義也隨之擴大，解釋的形式也變得多種多樣。就教學而言，也應當摒棄“說教”傳統，走知識論和方法論并重的道路，即讓教的過程既是知識文本傳授的過程，也是教學方法引導的過程。我們可以通過文本的形式來展示教學內容，也可以通過實驗演示的解釋方法來引導學生；我們可以運用圖像來解釋復雜問題，也可以通過實地的考察和實踐來讓學生明了要理解的內容。不拘泥于唯一的教學方法，讓解釋的途徑變得多樣化，達到知識與方法并重的教學目標，這是用“解釋”來解釋教的根本原因。

三、“理解”是學的科學狀態

1.學是人文理解的過程

理解是一個認識論范疇，它被用來表示認識主體的一種狀態：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所關心的那部分客觀世界[5]。這里說明了理解不是一個機械的過程，而是通過“思想、情感甚至道德”的衡量發生的。在教師解釋知識的過程中，學生并不是不加選擇地完全接受，而是只接受“他所關心的那部分客觀世界”。由此可見，“理解”本身充滿了人文關懷色彩。學生正是透過這種理念和方法來更好地把握知識，掌握方法。學是人文理解不僅體現了“理解”的要求，同時也體現了教（解釋）的要求?？茖W解釋的根本目的是為了讓人理解，但絕對不是強迫他人理解，因為這根本不可謂“理解”。此外，這樣的一種人文理解還是作為學習者本身所需要的。興趣其實就是動機的一種重要形式，其差別只是興趣所促進的活動方向比較專注，對象比較具體而已[4]。而充滿人文關懷的和諧課堂教學對學生興趣的養成，具有不可估量的作用。

2.學是能動性的理解過程

作為客觀存在的個體，學生具有充分的主觀能動性，能積極主動地發揮自己的既有思維能力去認識客觀世界。當然這種主觀能動性不是萬能的，必須要有教師的正確引導，才能較好地促進學生的身心發展。理解本身所具有的建構性或者說是能動性，是用來描述學習過程最恰切的詞匯。在人文理解的和諧教學場域中，學生試圖理解知識和方法，充分發揮了學生的主觀能動性。理解式的學習氛圍是需要給學生營造的，是當前教學所追求的。教師的職責主要就在于用最科學的解釋方法引導學生用最和諧的方式去理解。

3.學是交互性的理解活動

交互性是理解的基本特點。在教學中，理解不僅僅局限于個體對文本的理解、還包括人文的理解——對教師思想的理解和對學生情感的理解。單方面的理解只能是簡單的理解，膚淺的理解。一旦摒棄單一的循環，讓個體之間進行交互，那么事情將走向混沌。復雜的聯系給理解帶來了難度，但不可否認的是在愈復雜的系統中，更有機會去理解事物的深層含義，才更有利于知識的學習和創造。從解釋方面而言，也要求了理解是需要交互的。教師單方面地解釋，學生不能很好地理解，就無所謂解釋，那么理解也就不存在。因此，教學中的解釋和理解是相輔相成的，他們的共生狀態分別代表了教師的教和學生的學——教學共生。

四、理解與解釋的關系是教與學的根本關系

1.理解和解釋同時存在于教與學之中

解釋是為了理解，正如“教是為了不教”——教是為了學。理解是解釋的目的和歸宿，正如教的目的是為了學，學才是教最終的目的。這樣關系絕不僅僅是簡單的目標導向問題，它強調解釋不是教師單向的任務，解釋的過程同時是學習的過程，理解不是學生單方面的任務，學生有學，教師也要學。理解和解釋同時存在于教與學之中。

2.理解與解釋的融合促成教學通達

無論如何，教學解釋須達到解釋的目的，理解式學習須達到理解的目的。教是以教師為主體的活動，因此，在解釋和理解的雙邊活動中，教師更多體現其解釋的功能，最終達到教學目的；學是以學生為主體的活動，因此，在解釋和理解的合生狀態下，學生更多地須要體現其理解的責任，最終達到汲取知識、促進身心發展的目的。教與學是相融相生的，但是他們又是各有側重的，解釋不絕對屬于教的認識論，但以教為主；理解不完全屬于學的方式，但以學為根。教學解釋與理解相互融合才能促成教學的上下通達。

3.解釋與理解的循環促使教學合生

解釋有理解，理解有解釋，啟示教師應在教中學、在學中教，實現教學合生。教學的基本要素為教師的教、學生的學、教學內容、教學方法等。教師用教學方法解釋教學內容，學生用學習方法理解教學內容，解釋和理解是教與學的基本關系，其意思不是從文本中提煉出來，而是從我們與文本的對話中創造出來的[6]。教師的解釋過程可以是一個創造性的活動，學生的理解是一個能動的過程。教與學創造轉變性交互，促使教學活動形成一種創造性的活動。但是，解釋一定會被理解嗎？顯然，教與學也當然會陷入“詮釋循環”的怪圈。在教師明白自己要解釋的是什么時，必須要考慮如何去被理解。但如果解釋必須以被理解的方式來進行，又如何才能促使科學成果脫離這一循環而走向成熟呢？海德格爾在《存在與時間》指出，如果我們視這一循環為惡性的從而尋求避免它，那么理解的行為從頭到腳便被誤解了，具有決定意義的不是脫離這一循環而是以正確的方式進入這一循環，這一循環之中暗含的是最古老的認識方式所具有的積極的可能性[7]。因此，我們探討教與學關系和教學本質的最終目的是為了讓解釋和理解集合或交叉，形成對話，達到合生。

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參考文獻

[1] 伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999.

[2] 陳嘉明.科學解釋與人文理解[M].上海：上海人民出版社，2010.

[3] 說文解字[M].臧克和，王平，校訂.北京：中華書局，2002.

[4] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[5] 董國安.作為科學過程的解釋與理解[J].哈爾濱師專學報，2000（1）.

[6] 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[7] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉應，等，譯.上海：三聯書店，2006.

[作者：吳生根（1986-），男，安徽樅陽人，北京信息職業技術學院通用能力教學部講師，碩士；方曉田（1978-），男，安徽樅陽人，四川外國語大學教育學院講師，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】