對分課堂及其在預防醫學教學中的實踐

王成崗，徐琬梨

（山東中醫藥大學中醫學院，山東 濟南 250355）

對分課堂及其在預防醫學教學中的實踐

王成崗，徐琬梨

（山東中醫藥大學中醫學院，山東 濟南 250355）

在對分課堂教學模式下，大多數學生的溝通、表達、自學、提出問題及思考能力均有所提高。該教學模式有助于學生情感和價值觀的培養，完善教師知識結構，調動學生學習積極性與主動性，提升教學效果。

對分課堂；預防醫學；教學實踐

在互聯網和新媒體時代，高校課堂教學出現學生學習積極性不高、上課不認真聽講甚至曠課，而教師備課任務繁重，教學壓力大，辛勤工作卻得不到學生認可，教學效果差等問題。在考查和選修課程教學中，這種現象尤為突出[1]。傳統講授式課堂教學偏重于知識傳授，學生被動接受，師生互動少，不能調動學生學習主動性與積極性，教學過程枯燥乏味，不利于學生知識內化和知識框架構建，也不利于思維能力、探索精神、情感、態度、價值觀的培養。

復旦大學心理系張學新教授結合傳統課堂教學和討論式教學的優勢，提出了一種新的課堂教學模式，即對分課堂。對分課堂的核心理念是把課堂時間分成教師講授和學生討論兩部分，其創新在于把講授和討論時間錯開，不是知識講授后當堂討論，而是學生經課后一周自主學習、吸收后再進行討論[2]。對分課堂把教學分為講授、內化吸收和討論3個過程，教師講授在先，學生內化吸收和課堂討論在后。

課堂教學講授本章知識框架、重點、難點、前后章節的關系及在課程中的地位，重點突出，便于學生在較短時間內集中精力獲取知識。課后學生自主學習全部教材內容，同時完成書面作業。作業主要有讀后感及“亮、考、幫”兩種形式。“亮”即列出自己感受最深、受益最大的內容，“考”即列出自己弄懂且可以形成問題考別人的內容，“幫”即列出自己不懂的問題在討論時求助別人。作業成為學生自主學習的工具，有利于調動學習積極性，促進知識吸收。學生帶著問題聽課，在小組內部討論、組間討論及與全班同學和教師進行深入交流過程中強化了理論學習。最后由教師對學生討論情況和本章重點內容進行總結，然后開始新章節講授[3]。

對分課堂一定程度上踐行了形成性評價，由小組內部及教師對學生作業完成情況、討論積極性和參與度、問題凝練情況等進行打分，這部分成績占期末總成績的30%～50%[4]。可以看出，對分課堂主要是對教學流程的改革，不需要大量投入，對班級規模沒有限制。筆者在我校中醫學專業長學制學生預防醫學課程中開展了對分課堂教學實踐，現從學生評價和考試成績兩方面對教學效果及存在的問題進行分析。

1 資料與方法

1.1 調查方法及內容

選擇對分課堂教學班學生作為調查對象。課程結束后，以匿名自填問卷形式進行網絡調查，內容主要包括對對分課堂教學模式效果的評價及對教學組織和過程的意見與建議等。

1.2 考試成績

本學期對分課堂教學班共62人，同期傳統課堂講授教學班114人。期末考試后，筆者對兩班學生各類題目的卷面成績進行比較。

1.3 數據統計處理

把在線調查信息和學生卷面成績轉換成SPSS數據集，采用SPSS 19.0軟件對所得數據進行描述性分析。對分課堂教學班62名學生中有44人填寫了調查問卷，應答率為71.0%。研究者分析了填寫調查問卷的44名學生和全班62名學生（假定未填寫問卷的18名學生均持否定意見）問題回答情況。

2 結果

2.1 教學效果評價

2.1.1 知識獲取和能力提高方面 與傳統課堂講授模式相比，對分課堂教學模式，提高了學生的相關能力，結果見表1。即使采用全班數據（62人）進行分析，仍然有超過一半的學生認為其溝通、表達、自學、提出問題及思考能力有所提高；若僅分析填寫問卷的44名學生，則有超過77%的人認為各項能力均有提高。

表1 對分課堂教學班相關能力提高者所占比例（%）

有72.7%（51.6%的全班學生，下同）的學生認為章節知識框架講授有助于引起自己對學習內容的思考，61.4%（43.5%）的學生認為對分課堂教學模式下自己對知識點的掌握更牢固；與傳統課堂講授相比，有86.4%（61.3%）的學生認為對分課堂教學模式使自己的知識面得到拓展，并理解了自主學習和被動學習的區別。課堂討論環節結束后，有54.5%（38.7%）的學生繼續尋找沒有解決問題的答案。

2.1.2 情感方面 對分課堂教學模式下，有93.2%（66.1%）的學生認為同學之間的溝通增多，75.0%（53.2%）的學生認為增進了同學之間的友情，65.9%（46.8%）的學生感到對分課堂教學模式加重了學習壓力。由于采取形成性考核，期末考試成績占總成績的比例下降，31.8%（22.6%）的學生認為減輕了考試壓力。有54.5%（38.7%）的學生希望下學期繼續采用對分課堂教學模式。

2.2 教學過程評價

65.9 %（46.9%）的學生認為“亮、考、幫”這種作業形式負擔不重或輕松，77.3%（54.9%）的學生認為組內評價相對公平合理。65.8%（46.8%）的學生認為討論環節不應該進行教師打分或加分，因為教師打分會使學生有壓力，不利于自由討論或不能保證評價的客觀性；34.2%（24.2%）的學生認為有教師監督和評價學生會更加積極地參與討論。有較多學生認為提不出問題的原因是思維習慣和知識儲備不夠。70.5%（50.0%）的學生認為討論課學時應占30%或以下。

2.3 整體評價及建議

在對預防醫學課程中應用對分課堂教學模式進行整體評價時（非常滿意為5分，非常不滿意為1分），評分為3分和3分以上的學生分別占40.9%（29.0%）和45.4%（22.2%）。學生提出的建議主要有：（1）有些章節內容較簡單，在講授完重點和難點后，學生通過自學就能掌握，不需要實施對分課堂教學模式，更期待將該模式應用到專業課教學中；（2）學生提出的問題較分散，希望教師指明提問方向、引導小組討論，避免浪費時間；（3）想辦法進一步調動學生參與討論的積極性；（4）討論時間過長，擠占了上課時間；（5）教學過程中增加重點及基礎知識講解，使學生更好地把握學習重點；（6）先進行課本講解，然后將傳統課堂講授與對分課堂教學模式相結合。

2.4 考試成績分析

比較兩班卷面成績，可以看出對于客觀題（單項選擇和名詞解釋）對分課堂教學班平均分稍低于傳統課堂講授教學班，而主觀題（問答題和論述題）成績恰好相反。分析結果顯示，對分課堂教學班成績略高于傳統課堂講授教學班，見表2。

表2 兩班成績描述性統計分析（±s，分）

表2 兩班成績描述性統計分析（±s，分）

傳統課堂講授教學班對分課堂教學班名詞解釋16.22±2.00 16.11±2.09單項選擇 問答題19.89±0.73 19.47±1.55論述題24.84±2.61 25.50±1.95總分13.44±4.66 18.44±3.74 74.39±6.30 79.52±5.11

3 討論

本研究采用匿名方式進行調查，數據真實，但有18名學生沒有填寫問卷，可能與本課程為考查課學生不夠重視有關。另外，也可能由于第一次采用對分課堂教學模式，有些學生不適應。

從教學效果看，大多數學生認為對分課堂教學模式較傳統課堂講授更能提高其提出問題、思考問題及表達能力，拓寬知識面。這可能是因為對分課堂教學模式把課堂時間還給學生，較好地調動了學生學習積極性，發揮學習主動性[5]。對分課堂教學過程中，師生、生生溝通交流增多，有助于學生情感培養。

學生認為教師應在討論環節加強引導和控制，使每個人都參與其中，重視討論過程；控制討論內容，使討論主題更加集中；調動學生參與積極性，但不對討論環節打分。另外，從調查中也看出，學生還不太習慣對分課堂教學模式，希望教師增加對重點和基礎知識的講授，減少討論時間，或者在完成課本內容講授的情況下再進行討論。

分析考試成績發現，對分課堂教學模式下學生對于客觀知識點掌握稍差，與知識點分散、學生自學過程中沒有足夠重視有關；對于主觀題，由于學生在討論環節大多已進行了思考，所以成績相對較好。

在對分課堂教學過程中，學生提出的問題也拓展了教師的思維。如（1）環境污染和職業性有害因素會帶來哪些心理問題？（2）父母如何防止青少年網絡成癮？（3）校園暴力的成因是什么？有哪些流行特征？應該如何防止？（4）對傳染力和毒力均較強的傳染性疾病，如何做到隔離、治療和保護醫護人員健康間的平衡？（5）我們應減少冒險行為，以免使自己處于危險的處境，那么應如何理解“提倡冒險精神”呢？

筆者認為對分課堂教學模式可以較好地調動學生學習積極性和主動性，提升教學效果。“亮、考、幫”形式的作業可以輔助學生自學，在掌握理論知識和深入思考后開展課堂討論，使討論更有針對性，且容易進行。由于增加了過程性評價，學生曠課率明顯降低。學生思維發散，進行了許多有關人文、情感等方面的思考，有助于綜合素質培養。筆者建議開展對分課堂教學時，根據章節內容合理安排講授和討論時間，對于較簡單且不太重要的內容，可以在知識框架及重點講授后引導學生自學，不安排討論或減少討論時間；對于較重要且難以理解的內容，可以增加討論時間，講授和討論時間不一定完全對分。另外，由于教師對重點和難點內容進行了講授，學生提出的問題有時會集中在次重點上。對此，筆者也在思考討論環節是否需要教師引導，因為較多的控制可能會限制學生自由發揮。

[1]杜艷飛，張學新.“對分課堂”：高校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續教育研究，2016（3）：116-118.

[2]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[3]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2015（5）：653-658.

[4]李欣.對分課堂：有中國特色的大學教學新方法[J].學周刊，2016（10）：16-17.

[5]王世革，黃明賢.對分課堂教學模式與大學化學教學[J].廣州化工，2016（5）：211-212.

G424.1

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1671-1246（2017）03-0042-02