如何讓魯迅作品教學(xué)觸動(dòng)當(dāng)今學(xué)生的心靈

陳勁松，首都師范大學(xué)附屬蘋(píng)果園中學(xué)高級(jí)教師，教研組長(zhǎng)，北京市骨干教師。多次承擔(dān)國(guó)家級(jí)、市級(jí)教學(xué)展示與指導(dǎo)活動(dòng)，獲得2013年度、2016年度北京市課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)。《京味小說(shuō)專(zhuān)題學(xué)習(xí)》課例被選作北京市新課程教師培訓(xùn)的觀摩課例，多節(jié)精品課例在北京數(shù)字學(xué)校、科研網(wǎng)播放。參與多項(xiàng)課題實(shí)驗(yàn)，負(fù)責(zé)主持北京市“十二五”規(guī)劃課題“高中語(yǔ)文選修課程校本化的實(shí)踐研究”。在各類(lèi)雜志、報(bào)刊發(fā)表論文案例百余篇，所撰寫(xiě)的四十多篇論文獲得國(guó)家、市級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)，已經(jīng)出版專(zhuān)著《高中語(yǔ)文選修課專(zhuān)題教學(xué)探索研究》及5張作文講座光盤(pán)。

[摘 要]走近真實(shí)的魯迅，需要擺脫僵硬的政治思維模式，還原魯迅的真實(shí)面貌，感悟與偉大心靈的對(duì)話(huà)與交流。解讀作品，需要引導(dǎo)學(xué)生自己直接從語(yǔ)言層面去閱讀魯迅作品，并且以“改造國(guó)民精神”為基點(diǎn)，理解魯迅作品的基本母題及整體意蘊(yùn)。應(yīng)該積極開(kāi)展魯迅專(zhuān)題教學(xué)，為學(xué)生搭建深入探究魯迅的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生深入探究魯迅作品所表達(dá)的人文精神，打造自己的精神底子。

[關(guān)鍵詞]高中新課程；魯迅作品；教學(xué)

魯迅作品是我們的民族文化經(jīng)典。但是，在高中階段，魯迅作品的教學(xué)狀況卻不甚樂(lè)觀。很多學(xué)生與魯迅有隔膜，對(duì)魯迅作品普遍抱有畏難心理。筆者認(rèn)為，在新課程的教學(xué)改革中，只有幫助學(xué)生走近真實(shí)的魯迅，找到與魯迅的契合點(diǎn)，才能改善魯迅作品的教學(xué)。

一、擺脫思維定勢(shì)，樹(shù)立自我感知意識(shí)

過(guò)去一提魯迅，就是偉人的那句評(píng)語(yǔ)“偉大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)的文學(xué)家、思想家、革命家，新文化運(yùn)動(dòng)的旗手”。熟悉這句話(huà)的人們已經(jīng)自覺(jué)不自覺(jué)地都會(huì)從這幾個(gè)方面去認(rèn)識(shí)魯迅，因此而形成了一種思維定勢(shì)。時(shí)至今日，盡管時(shí)代發(fā)展了，這種模式化在教師隊(duì)伍中還存在一定影響。在教學(xué)上，也常常先灌輸給學(xué)生這種定論，然后引導(dǎo)學(xué)生服從定論。其實(shí)，這種教學(xué)的實(shí)質(zhì)是先入為主的認(rèn)知模式化、程式化，是當(dāng)前魯迅作品教學(xué)問(wèn)題的主要癥結(jié)。這種模式化、程式化的教學(xué)存在兩個(gè)主要弊端。

一是會(huì)限制學(xué)生主動(dòng)思考，容易滋生思想惰性。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生難以投入地品讀文本、認(rèn)識(shí)作家，容易導(dǎo)致思維品質(zhì)流于平庸、膚淺。

二是容易導(dǎo)致學(xué)生的逆反心理和畏難情緒。偉人的評(píng)判是在一定的歷史背景下產(chǎn)生的并具有一定的政治高度，對(duì)此，現(xiàn)代的中學(xué)生難以理解。若非要學(xué)生認(rèn)可一種“標(biāo)準(zhǔn)答案”，勢(shì)必讓學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。

例如，學(xué)生可能提出這樣的疑問(wèn)：“豆腐西施楊二嫂和閏土，到底是誰(shuí)偷藏了碗？為什么就不可能是閏土干的？”很多教師會(huì)向?qū)W生傳遞這樣的認(rèn)識(shí)：閏土是個(gè)樸實(shí)、勤勞、善良的農(nóng)民，而楊二嫂是個(gè)尖酸、刻薄的城鎮(zhèn)小市民，所以是楊二嫂而不是閏土?xí)低搿Ｆ鋵?shí)，“為什么就不可能是閏土干的？”這本是一個(gè)最合理的疑問(wèn)，可怕的是教師頭腦中的那個(gè)所謂合理的定論。學(xué)生渴求探詢(xún)魯迅，但總是被動(dòng)地得到這些標(biāo)簽式的定論，學(xué)生的合理性疑問(wèn)被斷然抹煞了，學(xué)生的主動(dòng)性思考被簡(jiǎn)單武斷地否決了，久而久之，他們就失去了渴望了解、認(rèn)識(shí)魯迅的主動(dòng)性。正是這種主動(dòng)性的喪失，使學(xué)生在心理上與魯迅產(chǎn)生了隔閡。

那么，應(yīng)該怎樣消除這種癥結(jié)呢？關(guān)鍵在于教師要匡正錯(cuò)誤的觀念和思維定勢(shì)，這就要求教師首先自己要對(duì)魯迅有一個(gè)正確的自我感知意識(shí)。只有這樣，才能保證在教學(xué)上拋棄先入為主的模式化、程式化，從而引導(dǎo)學(xué)生從作家、作品的角度解讀魯迅，才可能使魯迅作品的教學(xué)走出困境。

二、還原真實(shí)，感悟與偉大心靈的對(duì)話(huà)與交流

引導(dǎo)學(xué)生從作家、作品的角度解讀魯迅，需要還原魯迅的真實(shí)面貌。

首先要知人論世。可以通過(guò)查閱有關(guān)資料，了解魯迅的經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)這位杰出作家的理解。魯迅在人生中所承受的那份沉重、艱辛和痛苦，如幼年孤哀、婚姻不幸、兄弟反目、愛(ài)情痛苦、學(xué)生的誤解背叛、論敵的詆毀誹謗，等等，以及他那非凡的反抗與奮爭(zhēng)的精神，足以震撼現(xiàn)代學(xué)生的心靈。引導(dǎo)學(xué)生走近作家魯迅——走下神壇回歸人間的魯迅，學(xué)生會(huì)逐漸認(rèn)同一個(gè)“思想的先驅(qū)”“睿智的師長(zhǎng)”形象，看到一個(gè)有著犀利的思想和文學(xué)魅力的作家，一個(gè)真實(shí)的魯迅，一個(gè)大寫(xiě)的人。

其次，引導(dǎo)學(xué)生從自己理解的角度來(lái)感悟魯迅，認(rèn)知魯迅。只有讓學(xué)生從內(nèi)心里消除那種強(qiáng)加于魯迅的模式，允許自我認(rèn)知的存在，學(xué)生的心才會(huì)向魯迅開(kāi)啟。魯迅和青年的心是相通的，魯迅的批判精神和高中生的質(zhì)疑心理，就是一個(gè)契合點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生走近魯迅，自己去閱讀魯迅的原作，魯迅作品的批判精神和斗爭(zhēng)力量才能對(duì)學(xué)生發(fā)揮磁鐵效應(yīng)，學(xué)生才能真正消除隔膜，理解并尊重魯迅，感悟與偉大心靈的對(duì)話(huà)與交流。

三、從語(yǔ)言層面體會(huì)魯迅作品

對(duì)于魯迅作品，學(xué)生的閱讀興趣不易被喚醒，一個(gè)主要原因就是魯迅作品的語(yǔ)言風(fēng)格有些沉重。魯迅自己也說(shuō)過(guò)“自己卻正苦于背了這些古老的鬼魂，擺脫不開(kāi)，時(shí)常感到一種使人氣悶的沉重”，這些都造成了閱讀的困難。

教師更應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生踏實(shí)地閱讀原文，讀懂文字。要引導(dǎo)學(xué)生不僅要注意用詞、修辭、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)等語(yǔ)言因素，而且要用心揣摩詞、語(yǔ)、句的表達(dá)效果，琢磨深層涵義。比如，對(duì)《祝福》中描寫(xiě)祥林嫂的片段“消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的……她分明已經(jīng)純乎是一個(gè)乞丐了”，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住有特點(diǎn)的詞語(yǔ)，比如“活物”“分明”“純乎”等進(jìn)行揣摩。學(xué)生琢磨透這些詞語(yǔ)，才能理解祥林嫂的生存境遇及精神狀態(tài)，也才能了解魯迅在詞語(yǔ)上傳神老到的功夫。再比如，《吶喊》自序的結(jié)尾寓意復(fù)雜，可以引導(dǎo)學(xué)生從分析“鐵屋子”入手，引導(dǎo)學(xué)生理解“然而有幾個(gè)人既然起來(lái)，你不能說(shuō)決沒(méi)有毀壞這鐵屋的希望”，學(xué)生就能夠進(jìn)一步理解當(dāng)時(shí)社會(huì)生活的實(shí)質(zhì)以及魯迅處于希望與失望之中的復(fù)雜情懷，也能夠從中感受到魯迅作品凝練深刻的語(yǔ)言風(fēng)格及文學(xué)特色。

四、以“改造國(guó)民精神”為基點(diǎn)，理解魯迅作品

在學(xué)生對(duì)魯迅作品有了一定感知的基礎(chǔ)上，教師要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)其作品思想的深邃性。如果教師機(jī)械照搬教參中諸如“辛亥革命的不徹底性”“黑暗的封建制度”“腐朽的封建思想”這些詞匯，簡(jiǎn)單地灌輸給學(xué)生，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)魯迅作品思想內(nèi)蘊(yùn)的模式化，甚至引起他們的反感。

怎樣引導(dǎo)學(xué)生深刻理解魯迅作品的思想意蘊(yùn)呢？這就需要挖掘歷史背景、整體思想和基本母題三大因素，才能追本溯源，從而深化理解魯迅。

以魯迅小說(shuō)為例，再深刻的主題也是靠人物形象來(lái)體現(xiàn)的。魯迅小說(shuō)主人公是祥林嫂這樣的卑怯而又悲慘的“苦人”，圍繞著她的看客，大多也是社會(huì)底層的“苦人”。魯迅說(shuō)過(guò)：“……所以我的取材，多采自病態(tài)社會(huì)的不幸的人們中，意思是在揭出病苦，引起療救的注意。”“苦人”們的形象特征，揭示了特定歷史、社會(huì)病態(tài)氛圍中的國(guó)民麻木、愚昧的側(cè)面，魯迅對(duì)此深?lèi)和唇^，所以，他才會(huì)選擇“改造國(guó)民精神”的“立人”為創(chuàng)作追求，這也成為魯迅小說(shuō)的整體思想意蘊(yùn)。魯迅以“揭出病苦”為意圖，從不同的角度和層面，如文化科舉制度、禮教等級(jí)制度、封建思想傳統(tǒng)等，對(duì)造成這種國(guó)民性的原因予以深刻的揭露。魯迅先生自己說(shuō)“是在描寫(xiě)一般社會(huì)對(duì)苦人的涼薄”，“社會(huì)對(duì)苦人的涼薄”就是魯迅作品的基本母題。

只有抓住以上三種因素，把“改造國(guó)民精神”作為認(rèn)識(shí)魯迅小說(shuō)思想的邏輯起點(diǎn)，才能說(shuō)是對(duì)魯迅作品有了基本的理解。如果只說(shuō)魯迅的小說(shuō)“是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄文”，顯然是拔高了作品的社會(huì)效益，也脫離了魯迅作品的基本母題及整體意蘊(yùn)。

五、積極開(kāi)展魯迅專(zhuān)題教學(xué)，

為學(xué)生搭建深入探究魯迅的平臺(tái)

高中階段的學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)了不少魯迅的作品，有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)題性的梳理和探究，幫助學(xué)生提煉和形成自己對(duì)魯迅獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，而“專(zhuān)題式教學(xué)”方式正是契合這種教學(xué)需要的一條有效途徑。

教師要引導(dǎo)學(xué)生從自己的興趣出發(fā)，自主選擇，確立一個(gè)比較有探究?jī)r(jià)值的專(zhuān)題題目，進(jìn)而開(kāi)展深入探究。筆者在指導(dǎo)魯迅專(zhuān)題教學(xué)的實(shí)踐中，學(xué)生自主確立了如下專(zhuān)題：第一類(lèi)是研究作家的，比如“魯迅其人”“魯迅?jìng)€(gè)性”等；第二類(lèi)是研究作品人物的，如“魯迅與韋素園君”“魯迅作品中的不同社會(huì)類(lèi)型的人物”“魯迅的懷人散文”等；第三類(lèi)是研究作品思想內(nèi)容的，比如“國(guó)民的病苦”“誰(shuí)是聰明人、傻子和奴才”等；第四類(lèi)是研究作品的寫(xiě)作特色的，比如“魯迅作品的諷刺手段”“魯迅散文中善于用詞的特色”“形散而神不散”等。這些由學(xué)生自主確立的專(zhuān)題，成為他們后續(xù)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生的專(zhuān)題學(xué)習(xí)始終走在自主探究的軌道上。

在專(zhuān)題探究中，引導(dǎo)學(xué)生深入探究魯迅作品所表達(dá)的人文精神，有助于學(xué)生從中汲取豐厚的精神養(yǎng)分，打造自己的精神底子。如果學(xué)生讀懂了魯迅，也就讀懂了我們國(guó)家苦難中的昨天、已經(jīng)從涅槃中再生般的今天，也會(huì)明白我們國(guó)民素質(zhì)的提升，尤其是自身素質(zhì)的提升對(duì)于國(guó)家的重要意義。筆者期望學(xué)生都能對(duì)魯迅作品有深刻的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)魯迅的偉大之處，從而讓魯迅作品在高中語(yǔ)文新課程教學(xué)中煥發(fā)出新的生命力。

（責(zé)任編輯 郭向和）