基于烏爾姆通識教育理念的現代設計教育反思

張建設初 冬

（1.東北農業大學，黑龍江 哈爾濱 150030；2.哈爾濱商業大學，黑龍江 哈爾濱 150028）

基于烏爾姆通識教育理念的現代設計教育反思

張建設1初 冬2

（1.東北農業大學，黑龍江 哈爾濱 150030；2.哈爾濱商業大學，黑龍江 哈爾濱 150028）

烏爾姆設計學院成功轉變工藝美術運動以來的手工藝設計傳統，根據當時高度工業化的社會語境，構建與社會和科學相適應的“通識教育”體系。烏爾姆設計學院對包豪斯教育思想的繼承與發展，時至今日仍值得借鑒。基于烏爾姆設計學院“通識教育”課程中基礎課設置與發展，分析其教育內涵轉變與調整依據，強調設計教育的集成性及科學性，探索設計教育發展的內在邏輯，為現代設計教育科學框架搭建提供參考。

烏爾姆設計學院；基礎課；通識教育

德國烏爾姆設計學院創建于1953年，正值包豪斯之后，世界各國展開設計教育理論與實踐探索，現代主義文化觀與后現代消費主義思潮并行的時代。烏爾姆設計學院成功轉變工藝美術運動以來的手工業設計傳統，以一種與社會和科學相適應的教育體系，契合當時高度工業化的社會語境。其將設計視為社會文化使命，而非出于形式要求的審美活動，摒棄以基本幾何形態為準的設計原則，通過系統設計方法，形成以科技實證為依據的“通識教育”模式。

一、“通識教育”模式設計

（一）社會背景

德國設計教育一貫注重設計的倫理性思考，德國職業教育之父凱興斯·泰納（Georg Kerschensteiner，1854—1932）提倡建立實踐活動與學術研究并重的職業技術教育，發展教育的倫理化路線。秉承“社會性優先”原則，德國設計教育強調設計是服務，而非表現，此即包豪斯學校校長沃爾特·格羅佩斯（Walter Gropius，1883—1969）所稱“完整的人”教育，烏爾姆建校后則倡導“培養新的，全面發展的個性”教育。

1951年5月，烏爾姆設計學院在籌建中即確立其教育觀念，即“學院系統、學生參與校務、校園理念、小組工作、由做來學，教育學生為行為尋找論證與理由，非專才教育，而是跨學科的通才教育”[1]。1952年4月，首任校長馬克斯·比爾（Max Bill，1908—1994）完善教學計劃，確定“通識教育”模式。創辦人英格·艾歇·秀爾（Inge Aicher Scholl，1917—1998）在建校伊始指出，“我們能否成功地通過將技術與文化、人文精神融合為統一的整體，從而營建和諧的文明……從一開始我們就已經意識到，我們并非想要教育出專家來，而是培養視野開闊的人，他們能夠發現生活中的關聯。這就是為什么通識教育才是我們計劃中的重要內容”[2]。1959年起，烏爾姆設計學院開始關注新技術背景下的工業設計實踐，設計成為技術工人、設計師、學者及商人之間共同協作的產物，實現從生產到銷售完整產業鏈的團隊合作。

（二）學科體系

烏爾姆設計學院教學目標是在工業化復雜背景下培養具有社會責任感、參與社會生產的設計師，而非某單一領域專家。在此目標指引下，確立基于科學和技術的基礎課程體系，重視傳授廣泛、匯聚理論和科學知識的基本設計概念。烏爾姆設計學院“通識教育”結合當時前沿設計理論，分別開設資訊理論（information theory）、系統理論（system theory）、人因工程學（ergonomics）、符號學（semiotics）、控制論（cybernetics）等理論教學，并引入新型設計方法論，搭建系統化課程體系。

工業化機械思維催生標準化獨立生產模式，片面隔斷知識鏈條的內在關聯，割裂學科間的交互關系。烏爾姆設計學院全面整合設計教育理論及實踐，開展多學科交互發展的跨領域研究。烏爾姆設計學院本身即系統化產物，建院初期設立工業營建系、資訊系、視覺傳達系和產品造型系，學科之間看似獨立實則存在內在關聯，相互補充，協調發展。工業營建系教育目的是為未來建筑師建造工業化產物做好理論和實踐準備，并反思工業設計倫理性。視覺傳達系教育目的在于打破學科專業束縛，結合各專業特色，促進其相互交融。同時，資訊系以文字和圖式應用領域的優勢，形成對視覺傳達系設計任務的補充。1961年增設的影片系著力培養該領域的全才，影片造型師負責拍片全過程。

二、基礎課設置

烏爾姆設計學院是國際性學校，考慮不同國家學生教育背景差異而開設基礎課，以調整不同學科學生對設計認知的差異，使學生了解技術文明的重要性，拓展設計知識視野。同時，基礎課教學保證學生在設計方法上的共同性，便于團隊合作鏈條的順利搭建，達到專業技能區分下基礎理論的共通。校長馬克斯·比爾希望通過基礎課提供脫離功能的審美實踐，實現設計基本素養的可教育性。基礎課主要講解各類設計基礎理論及相關科學理論，結合專業設計操作技能，以不同材質、色彩、造型、質感等實驗性研究，鍛煉學生的視覺敏感性。科目設置基于專業要求，通過精確的視覺訓練，以理性邏輯推導形式結構，從而形成與產品設計、工業構造相符的思維方式。與此同時，基礎課教學注重基于現代科學理論與技術，培養個人創造能力及綜合能力，樹立對未來文化和社會的責任意識。

烏爾姆設計學院四年課程設置中，一年為基礎課程，新生入校學習一年基礎課后才能進入各系開始專業學習，之后三年專業教學中，約有一年半為設計實踐，另一年半主要為講座和學術研討會，許多科學家和設計師受邀在此舉辦講座。如包豪斯元老約翰內斯·伊頓（Johanne Itten）及美國產品設計師和建筑師理查德·巴克敏斯特·富勒（RichardBuckminste Fuller）均曾在此講座，控制論奠基人諾伯特·維納爾（Nothert wiener）也曾來此授課。

（一）集成性

烏爾姆設計學院教學計劃始終強調設計的實用性轉變，以及科學知識的重要性，開展一系列跨學科項目的集成研究，一方面嘗試將技術與科學結合，另一方面將文化與社會結合，通過理性思維方式關聯藝術、科學和哲學領域，力圖打破自然科學與人文科學間壁壘。烏爾姆設計學院這種集成性不僅體現在學科綜合性方面，同時強調設計理論與設計實踐相結合的教學模式，以理論結合教學討論，由理論倡導向教學實踐轉化。“我們知道今天帶有實踐的理論和帶有理論的實踐必須是融為一體的。一味的蠻干與紙上談兵在今天都是不可能的。”[3]

（二）科學性

德國哲學家雅斯貝斯（karl Jaspers，1883—1969）談及科學化教育時指出，“科學化的教育，其所強調的是基本的科學態度，那就是面對客觀知識，把自己價值觀暫時放在一邊，能夠撇開自己學派以及目前意愿，無拘無束地分析事實。”[4]德國現代主義設計大師奧托·艾舍（Otl Aicher，1922—1991）曾指出，烏爾姆模式是一種基于技術與科學支持的設計模式。“一個缺乏科學知識的人無法理解今天的世界，也無法改變它。今天的人道主義只能是科學和技術的。因此，學校必須給科學一席之地，應該并努力使學科客觀化。”[5]現代設計需要與科學通力合作，整合與綜合運用各學科相關知識，能夠同時掌握技術和工業領域、歷史和社會領域知識的通識性教育符合此需求。

（三）設計方法論

隨著設計語境的時代變遷，從工藝美術運動到包豪斯教育，設計逐漸走下高臺并適應工業化大生產。烏爾姆設計學院適時改變設計維度與角度，以多維思維體系應對機械化大生產背景下的交叉系統。烏爾姆設計學院教育模式在遵從系統論設計原則背景下，逐漸轉向以科學技術為導向，創建新的設計方法論。奧托·艾舍認為，烏爾姆設計學院的意義在于為設計師提供“廣泛的教育、客觀的設計方法理論，以擁抱工業時代”。過去手工藝技術及表現手段已經過時，機械化時代產生獨立的設計產業，對設計教育提出新要求，即培養新型設計師，而現代科技為當代設計注入活力。工業化背景下，人類面臨著復雜環境問題，設計規劃與決策必須借助科學方法。二戰后，功能主義實用性設計方法已無法適應工業化發展需求，在系統設計方法研究和廣泛設計實踐基礎上，烏爾姆設計學院于1964至1965學年再次調整教學大綱，教育目標更加明確，即以科學系統設計分析方法為基礎，培養為工業化大生產服務的設計人才。烏爾姆設計學院設計方法學教育代表人物為英國客座教授布魯斯·阿徹爾（Bruce Archer），受校長托馬斯·馬爾多納多（TomasMaldonado，1922—）之邀，于1960至1962年在烏爾姆講授科學方法論和設計方法學課程。因學生教育程度不同，已有方法論知識也不盡相同。因此，沿方法論方向形成課程體系，通過方法論知識開展系統教育，便于打通學科間壁壘，形成系統的脈絡關聯。如課程設置中通過點與點間直線連接，呈現網格示意圖，通過二維表達三維關聯。聯合國教科文組織曾提出：今后的文盲將不再是不識字的人，而是不會自學和學了知識不會應用的人。教育不止于授之以魚，而是授之以漁，關鍵是通過教育培養學生解決問題的方法及學習知識的能力，實現教育的可持續發展。

烏爾姆系統設計方法學研究主要關注行為結果，方法學成為設計依據與交流工具，由此形成全新的思維方式。通過研究符號學、信息美學、數學及科學方法論，使工業設計擺脫傳統手工藝經驗式直覺方法，設計不再被視為形式美被賦予的過程，而是基于對產品結構和功能的系統研究，以用戶使用和工業化大生產為基礎條件，從解決現實問題出發，將影響設計的因素轉化為可量化、傳遞的信息，依據規范程序與方法展開系統分析，實現動態解決問題的系統分析過程。“關于問題提出、綜合的選擇方法、設計決策的選擇方法等系統化思考，所有這些已成為今天設計職業共有的全部名錄。烏爾姆設計學院是第一所完全有意識地把現代思想史傳統進行分類的設計學校。”[6]

三、對中國設計教育現狀的反思

“人們對如何培養工程師和建筑師有章可循，但設計師卻沒有，烏爾姆是歐洲第一所這樣的學校，將成為后世的榜樣。”[6]烏爾姆教育觀念確立于上世紀50年代，烏爾姆模式還在繼續。其意義在于通過“通識教育”模式，培養設計師系統思維，擺脫經驗傳授式教學方法，以科學系統的方法指導設計實踐。

近30年來，我國設計教育發展迅速，呈現出多層次、多結構和多種形式的發展格局。截至2012年10月，我國設有設計類及相關專業的院校多達1 705所，其中包括藝術院校、綜合大學、師范大學、理工院校、獨立學院、高職高專等。目前高等院校設計類在校學生人數至少176萬人[7]。但迄今為止，我國設計教育與社會發展間還存在錯位。基于社會責任意識的設計倫理思想相對薄弱，缺乏理性及系統科學指引，重形式、輕內涵，過于強調藝術個性化導致設計的功能缺陷。同時缺乏對國外先進理論的深入研究，加之消費文明沖擊，設計教育專業分工過細，片面夸大“形式美”或“概念新”的設計原則，忽視設計作為交叉學科的系統存在，將設計教育專業固化于狹窄的思維領域。因此，應適當借鑒烏爾姆設計學院“通識教育”理念，綜合生產、經濟、形式、心理、功能等多方面因素，培養設計師的交叉系統思維，實現對知識系統的完整建構。

（一）多維課程結構整合

“通識教育”作為一種大學教育理念，亦是一種人才培養模式，其目標如沃爾特·格羅佩斯所言“培養完整的人”，關鍵在于教育學生綜合、系統了解人類知識總體狀況，培養系統思維模式，而非線性及獨立的形象或邏輯思維模式。中央美院許平教授指出“設計是一種創造未來文化現實的專業，高等教育中的設計教育，并非某種單項技能的傳承授受，而是綜合的、獨立的、完整的創造能力的培養。”

現代設計教育中基礎課設置應注重多維課程結構整合，隨著經濟、科技、文化和社會發展，以社會需求為導向，逐步調整教育方向，促進學科多元化發展。圍繞實際設計項目，通過搭建科學、技術和藝術理論、設計方法等課程體系，促進校企及技術團隊合作；加大實驗教學力度，以校內工作室、實驗室、校外實習基地以及社會項目結合為實踐依托，借助專業設計考查、設計競賽等環節，設立新型教學模式，以實踐檢驗設計理論實效性，強化學生實踐能力培養。同時，通過文化基礎課使學生理解時代文化，把握時代審美，提高設計實效。如開設20世紀文化史課程，了解繪畫、雕塑、建筑與文學之間的共性關聯，促進集成性設計思維形成。

（二）明確專業特色定位

由于我國設計教育始于美術院校，人文氣息濃郁，缺乏工程技術教育基礎及設計方法培養，很難完成跨專業的時代對接，實現藝術與工程技術的主動跨界。探究不同類型大學如何深入開展通識教育，藝術類專業學院及綜合類大學的設計教育理念應有所區別。綜合類大學依托相對廣闊的自然科學和人文科學背景，擅長從哲學層面提出貫通藝術各門類的普遍原理。因此，應根據自身學科所需及專業特點，整合學校內部資源，建立具有自身特色的交叉課程體系，實現內部資源共享，確定符合本校獨特定位的設計教育方向和教學體系，擴大專業選修課范圍，以設計教育實現人文社科與工程技術的跨界研究，構建藝術與科學、設計與工程的跨界戰略規劃。通過藝術與科學技術整合的教學定位，學生可選修數學、力學、化學和生物學等課程，彌補科技思維不足。開設與藝術史、科技史、設計心理學和哲學相關的演講，豐富學生社會、生態及心理方面知識儲備，加深學生對設計環境的全面理解。以環境設計專業為例，通過材料學、工程力學、建筑結構、光學、聲學、節能環保等學科知識傳授，使學生不僅注重藝術性非邏輯表達，兼有專業設計技術積累與科學分析能力提升。

（三）通識教育與專業教育的有機結合

“通識教育”與專業教育并不排斥，“通”乃“貫通”之意，即不同學科知識的集成融通，以跨學科視角看待不同專業間的溝通。通過加強通選課建設與管理，優化課程結構與內容，鼓勵跨專業領域學科間實證研究，幫助學生發現并掌握不同學科間的聯系，豐富其想象力、感知力、理解力和創造力。入學時不劃分明確專業，入學后一年半主要學習設計通識課程和學科大類基礎課。在低年級打好通識教育理論基礎，之后實行寬口徑專業教育，培養宏觀思維，提高專業問題意識和處理能力。“通識教育”為專業教育的前提準備，是專業學習之前對設計知識總體狀況的全面了解。在此基礎上，學生能將各門知識融會貫通，視野拓寬，綜合素質提升，設計能力隨之提高。

（四）設計倫理化

“通識教育”理論目標不僅是將學生培養成設計師，更是借助人文和社會科學的廣博視角，通過教育學生正確認知自己在國家和人類文明發展歷程中的位置和關系，塑造其強烈歷程使命感與文化歸屬感。烏爾姆設計學院“通識教育”理念倡導“為生活而設計”，宣揚“設計是一種態度而非職業”，其教育理念超越狹義設計教育范疇，升至社會責任高度。愛因斯坦（Albert Einstein，1879—1955）于1952年在《紐約時報》撰文指出，“只教授一門專業知識是不夠的，因為如此學者只會變成一臺有用的機器，而非具備完整的人格。過度強調學術上的競爭，為了立竿見影而過早地專門化，只會扼殺整個文化賴以生存的精神，最后就連專業知識也不能發展了。”現代中國“通識教育”理念不僅應重視教育對于任職能力的培養，更需注重將精神與心靈層面的人文通識教育課程與專業基礎技能訓練有機結合，著眼于學生全面成長，促進其各方面能力養成與個性完善。

四、結語

美國賓夕法尼亞大學學者杰里米·里夫金（Jeremy Rifkin，1944—）在《第三次工業革命》中指出，技術發展推動社會變革，蒸汽動力推動印刷術，催生平面設計，電力資源帶來電氣化產品與消費文化，催生工業設計發展。可再生能源及通訊方式變革背景下，設計如何適應新的社會需求，設計教育如何定位是設計發展面臨的重要問題。

“通識教育”作為一種教育理念，涵蓋相應培養目標、專業設置、課程安排、教與學的方式、學業評估形式等內容。針對課程教學改革，“通識教育”基于從整體到局部，從一般到特殊的過程，通過基礎課向專業教育過渡，注重學術基礎、情感發展、身心健康、社會適應性等全方位發展，將自然科學和社會科學同時納入設計教育，將基礎素養與專業技能融合。從就業角度而言，應遵循與市場及新興產業需求相結合原則，總體規劃教學與實踐，拓寬基礎理論研究，淡化專業，提升課內外隱性課程教育。烏爾姆設計學院教育理念研究不應僅限于理論層面，應結合時代語境，重新釋義，構建適應我國經濟與社會發展需求的設計教育理念。

［1］ 赫伯特·林丁格爾.烏爾姆設計——造物之道[M].王敏,譯.北京：中國建筑工業出版社,2011.

［2］Jens Muller.HfG Ulm:Concise History of the Ulm School of Design[M]. Zurich:LarsMullerPublishers,2013.

［3］ 吳昊.烏爾姆設計學院教育思想研究[D].北京:中央美術學院, 2010.

［4］ 雅斯貝斯.雅斯培論教育[M].孫志文,譯.臺北:臺北聯經出版事業公司,1983.

［5］Schnaidt C.A School Connected to Life is not Utopic[J].Temes De DissenyDissenyComunicaciCultura,1991(6).

［6］Spitz R.The View behind the Foreground The Political History of the Ulm School of Design 1953-1968[M].London:Edition Axel Menges, 2002.

［7］ 郭曉.道器合一造化天成——中國設計學學科建設掃描[J].藝術教育,2014(8).

G40

A

1672-3805(2017)03-0034-05

2017-03-12

黑龍江省藝術科學規劃重點課題“基于烏爾姆通識教育理念的現代教育反思”（2015A005）

張建設（1957-），男，東北農業大學藝術學院教授，研究方向為設計藝術學。