在課程敘事中建構自己的微教學論

有人說，每一個教師都有一套屬于自己的“微教學論”，幼兒教師亦然。正如演員的價值在舞臺一樣，教師的價值則體現在教育教學上。作為一名教師，教學是我們的立身之本，是我們專業成長的舞臺，而對教育教學的研究，則更能使我們體驗到教師職業的幸福與快樂。在教育教學過程中我們常常會追問自己，我們應該教什么？究竟怎么教？為什么要這樣教？正是在不斷的追問與反思中，我們的教學思想開始升華，并逐漸閃爍出理性的光輝。然而，并不是每一個老師都能清醒地意識到自己所擁有的這個“教學論”，他們或許只滿足于教學而忽視了用研究與思考來豐富與解釋它，或許認為自己根本就不可能有什么教學理論。近年來，筆者在全縣幼兒園大力推行園本課程敘事活動，旨在讓老師們在做課程、敘課程的過程中，反思自己的教育觀念、課程理念以及自己的教育教學行為，并建構起豐富多樣的園本或班本、年級課程，從而實現把不同的內容教給不同的人的多樣化的科學理論的微教學論。正如，美國后現代教育之父、著名課程專家小威廉姆斯·多爾教授在《后現代課程觀》中提出：“觀點不是完全地出現也不是邏輯地統合在一個界定好的系統里；它們是從‘未經探索的聯系之中，從‘半遮半掩和‘半透露的可能性之中‘逐漸地創造出來的。”

一、通過敘事彰顯教師不同的教育教學理念

敘事就是對過往發生的真實事件進行刻畫、敘述和描寫。有怎樣的事，你就進行怎樣的言說。課程敘事則要求老師不僅要把幼兒園課程生活中發生的事情細微地記錄下來，還要對其進行深入的描述與理性的分析，進而挖掘出課程事件背后所隱藏的教育理念以及對教育的理解，最后以講故事的方式予以呈現。而不同的課程敘事常常會折射出幼兒教師不同的兒童觀、教學觀和世界觀。湖南師范大學劉鐵芳教授認為：“正是通過敘事主題的提煉，而把日常教育生活提高到自我意識之中，從而讓我們在教育敘事的過程中，把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經歷永恒化，教育敘事因此才成為敞開教師生命意義之門的重要方式。”

如東縣課程敘事活動開展兩年來，筆者發現不同老師創生出的園本或年級、班本課程，彰顯出來的教育教學理念是不一樣的。如在植物課程“小土豆、大夢想”中，班級教師非常注重孩子們的親身體驗與實際操作活動，讓孩子始終站在課程活動的正中央，從土豆調查→尋找種子→播種希望→觀察生長→挖掘土豆→品嘗土豆→創意土豆等等，整個過程中，孩子們都親歷其中，親身感受植物的生長特點，體驗生命的變化與生生不息的過程。她們在課程敘事活動中，表達出這樣的感想：一個小小的土豆，讓孩子們實現了種植的夢想，播種、發芽、開花，親自實踐，收獲快樂；一個小小的土豆，讓孩子們實現了造型師的夢想，設計、雕刻、制作，藝術作品，琳瑯滿目；一個小小的土豆，讓孩子們實現了美食家的夢想，清洗、刮皮、烹制，美味食品，贊不絕口；一個小小的土豆開啟了孩子們觀察生命、探究自然的旅程，生長、凋謝、再生長，循環再生，生生不息……

當然，課程敘事如果僅僅停留在演繹故事的層面，那就凸顯不出研究的意蘊了，關鍵是要透過課程現象看到本質，看到此課程對兒童、教師發展的作用，從而在某個課程研究方面比如植物課程的研究方面形成自己獨特的認識與做法，并對其他課程的開展有一定的借鑒意義。但是，要想敘好課程，也有一些基本的要求：一是對課程事件的描述必須真實，必須基于已經開展過課程的基礎上，不能為了吸引人的眼球而胡編亂造；二是對課程事件的分析必須合情合理，要用一定的理論來指導自己的分析，不能隨意猜想；三是對課程事件的總結必須深刻，要深入反思自己的課程行為，不能蜻蜓點水一帶而過。只有這樣的課程敘事，才能真正反映出教師的教育教學理念與行為。

二、基于課程敘事建構微教學論的案例呈現

微教學論是相對于大教學論而言的。從研究的內容來看，微教學論的“微”是指“微小”，主張研究日常教學實踐中的具體內容或問題；從研究的思維方式來看，微教學論中的“微”指“具體”，即通過對具體而微的教學實踐的觀察、調查和實驗來獲得具體的教學規律；同時它主張每一個教學實踐者都是教學研究的主體，都承擔著揭示教育教學意義的任務。而在筆者所倡導的課程敘事活動中，每一個幼兒教師都是園本（班本、年級）課程研究的主體，都是基于本班幼兒的身心特點、發展需要和地緣優勢進行的課程建設活動，解決的都是本班或本園課程建設中的具體問題，因此這種研究可以稱得上是微教學論研究。

回顧兩年來我縣所開展的課程敘事研究活動，筆者以班本戲劇課程《犟龜》為例，嘗試提煉出微教學論建構的一般程序。

第一，進入課程研究現場。

一線教師開展的微教學論研究不同于專家學者的研究，它是一種實踐取向的研究，即研究者必須進入到課程研究的現場。而園本或班本課程研究的主體就是班級內的一個個教師，因此，幼兒園、班級教室就是老師們的實踐場、試驗田。《犟龜》班本課程的研究場域就是甜果果班活動室，以及活動室前面的一塊長長的過道。

第二，觀察發現課程問題。

在實施班本戲劇課程《犟龜》時，甜果果班一開始按照傳統的戲劇活動模式進行，教師自己改編劇本、給幼兒分配角色，讓幼兒背臺詞、模仿動作表演等，班級家長則配合購置表演服裝，實施了一段時間后，班級石老師發現，幼兒排練倦怠、表演機械，教師也感到身心疲憊，苦不堪言。這時候，石老師產生了尋找解決這個問題的想法。

第三，提出研究問題和假設。

在戲劇表演時，為什么孩子們的主動性、積極性不高？與什么因素有關？能不能改變呢？如何讓孩子們喜歡表演、熱愛表演呢？石老師一方面學習戲劇課程研究方面的資料，一方面開始與孩子積極對話。通過與孩子的交流發現，孩子們不喜歡老師設計的動作，貝貝說，我想這樣表現烏龜，不想做老師教的動作；繪本中的語言比較繁瑣，幼兒不易于表達，如繪本中烏龜陶陶有一句代表性的臺詞“很遺憾，我不能這樣；我的決定是不會改變的！”這句比較長，孩子感覺表達不順暢；教師制作的精美的道具孩子也不是很喜歡，樂樂說，我想做一個自己喜歡的烏龜殼等等。通過學習以及與孩子的對話，石老師發現，造成孩子不喜歡表演的根源在于教師的包辦代替過多，剝奪了孩子主動參與、創造表達的機會。因此，要想讓孩子喜歡表演，需要教師轉變理念，從舞臺的指揮者角色轉變為活動的支持者、合作者、引導者。

第四，構建課程干預方案。

教師傳統的戲劇觀以及過于包辦代替等因素是造成孩子不喜歡戲劇的原因，那么如何改進才能激發孩子參與戲劇的積極性呢？石老師擬采用“戲劇工作坊”開展班本劇課程《犟龜》研究活動。

戲劇工作坊就是幼兒通過肢體、聲音、語言來自由想象、自愿參與、自主選擇角色，大膽創編故事情節的一種戲劇游戲形式。它避免了傳統戲劇表演中，教師偏愛能力強的幼兒而忽略能力弱的現象。在工作坊活動中，教師、家長和孩子一起改編繪本語言，一起創編角色動作，一起利用廢舊物品制作道具、表演服裝，如用方形蛋糕盒、彩紙等材料制作花草，用綠色的紗、金色即時貼等材料制作壁虎披風，用紙箱、彩卡、即時貼等材料制作車前草，用黑色毛根制作蜘蛛網，用柚子皮、彩泥和黃色毛根制作蝸牛帽子……一起建設班級劇場，一起制作表演海報，等等，他們說著自己創造的對話，做著自己創編的動作，戴著、背著或拿著自己設計的道具，和自己喜歡的伙伴，在自己親手裝飾的劇場中快樂的表演著，流連忘返，意猶未盡。

第五，驗證課程干預方案的效果。

如東縣實驗幼兒園承擔的“十二五”市級規劃課題就是關于戲劇課程研究的，《犟龜》班本課程開展以來，孩子們的表演積極性非常之高，在很多場合中都進行了展示，每次活動孩子們都有新的表現、新的創造。石老師就把這個戲劇工作坊的理念與做法推廣到幼兒園其他班級的戲劇課程表演中，如三只小豬、白雪公主、誰咬了我的大餅、雷諾的大癢癢等等，都取得了比較好的表演效果。

第六，總結提煉，發現具體的因果關系。

所謂總結提煉，就是要對教學設想中的因果關系進行具體的分析，從而揭示出因和果之間的具體的、必然的、本質的聯系。通過學習以及訪談發現，開放的班級氛圍、教師的角色、良好的家園關系是影響孩子戲劇表演的因素。為什么這三個因素會影響孩子們的戲劇表演呢？這是因為，孩子的表演需要寬松的心里氛圍，只有在心里安全的環境中，幼兒的表演才能盡情盡興；教師從前臺隱退到幕后，使得幼兒成為了戲劇表演的主角，孩子的自我效能感得到了充分的發揮，表演自然創意無限；良好的家園關系，能夠充分發揮家園共育的作用，使得幼兒園的戲劇工作坊活動得到有效地開展。

綜上所述，基于園本（班本或年級）課程敘事建構微教學論的研究，是一種基于實踐的研究，它關注幼兒園一日生活中課程實踐與經驗的意義，關注幼兒園課程建設中的問題與困惑等，從而促使老師們不斷地實踐、反思與研究，并形成一定的理論思考，在此基礎上創生出更多適合孩子經歷和探究的優秀的園本或班本課程，努力實現通過課程促進幼兒園每一個孩子更好發展的目的。

（作者單位：江蘇省如東縣教師發展中心）