區域推進，有效提升幼兒教師課程執行力

沈穎潔

當今幼兒園課程改革倡導幼兒園課程發展與實施的多元化、自主性，提倡“幼兒園從實際出發因地制宜地實施課程”， 提出“教師應從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，靈活地執行計劃”。在這樣的課程實施背景下，課程執行者——教師，擁有了更為彈性自主的執行空間與權力。然而，迅猛發展的學前教育面臨著幼兒園迅速擴張和教師隊伍普遍年輕化的現狀，這一亟待成長成熟的教師隊伍在課程實施中還缺乏經驗，缺乏有效執行課程的專業能力。于是，當聚焦幼兒園課程改革、探尋課程實施有效性的今天，我們需要冷靜追問：在課程實施中，幼兒教師的課程執行力是否能與其擁有的課程執行空間相匹配？如何提升幼兒教師的課程執行力？……基于這樣的追問，我們對當前幼兒園的課程實施現狀進行審視，并就具體的問題提出了相關策略。

一、幼兒園教師課程執行的現狀

1. 貌似“經驗整合”實則學科拼湊

主題活動是以一個話題為中心進行延伸的活動，這些活動緊緊圍繞著核心話題展開，而這個話題也始終貫穿著主題。在這樣的主題活動中，多個活動是以兒童的經驗建構的邏輯脈絡所串聯起來的，其中自然整合、滲透著各領域的關鍵經驗。兒童所經歷的生活是整合多元的，所獲取的經驗也應當是整合多元的，因此，我們呈現給孩子的課程形態也應該是整合的。然而，現實的做法中，我們的主題更像是一個單元下相關信息的組合拼湊，這些主題教學也往往被有的教師自嘲為“披著主題外衣的分科教學”。

2. 貌似“分工合作”實則任務攤派

在主題教學中，往往由一個班級的兩位老師共同承擔著對主題活動的推進，老師需要通過相互不斷的溝通、交流與討論，才可以完整全面地了解孩子所歷經的學習進程，依照孩子學習的興趣變化和能力程度進行有意識的調整，相互銜接補充、共同商討課程的優化。然而，在現實生活中，兩位教師之間的分工合作非常地有限。所謂的分工，只是兩位老師分頭在周計劃上按照自己的排班計劃填滿內容，前一天是否為后一天的活動做好鋪墊，后一天的活動是否為前一天的活動做好遷移延伸？這些問題教師們鮮有思考，以至于主題中的各內容之間的關聯性、序列性根本無暇顧及。

3. 貌似“彈性取舍”實則簡化壓縮

課程的有效執行要求教師基于專家編制的課程方案，能夠考慮兒童年齡和不同個體的不同需要、興趣和發展水平，對專家編制的課程進行園本化、班本化的調整，以適合本班幼兒的實際。但是現實中的大多數教師往往會從教師本位出發，喜歡使用結構化程度較高的教材或教師參考用書，偏愛學科體系下的目標教學，在普遍缺少課程整合能力的情況下，通常以高結構的形式來完成。在面對教學素材的時候，尋找操作簡便的、便于組織管理的內容，隨意地刪減、更替教學內容，簡化教育組織形式，這一系列簡化、壓縮的課程執行過程，剝奪了孩子的體驗探究交往的學習過程，使得課程的有效性大為削弱。

4. 貌似“鉆研教法”實則不究價值

課程實施的有效性需要教研來提供保障性的落實，教研組根據課程實施中的問題及時組織研討，共享智慧。但在實際操作中，很多教師將研討的重心聚焦在教學策略與形式的優化上，缺乏對教學價值的追問。然而，不追問課程價值的“盲目鉆研”，只會將教師引入只關注教學技術而忽略課程價值的誤區。

二、影響幼兒園教師課程執行力的原因分析

1.課程意識的錯位——對課程的理解不夠深刻

有效的課程實施建立在對課程深入全面的理解基礎上，不僅需要對課程執行過程的本質認識，還需要支撐這些認識的相應課程價值觀，需要教師樹立正確的課程意識。然而，在實際的實施過程中，很多教師將教學意識等同于課程意識，認為只要將教材中的技術性問題解決好了，將教材中的教學內容悉數傳遞就是課程實施的全部，只追求對教學的技術性問題“教什么”“怎么教”，而忽略了對教學的價值追問：“兒童為什么要學？”“學什么才有意義？”這樣的思維方式往往會使得我們的課程實施偏離核心價值。

2.課程能力的缺位——課程的運作不夠智慧

在課程意識的指引下，如何將課程編制者設計的文本課程轉化為兒童經驗的課程，需要教師進行一系列活動轉化與整合，其中包括對教學素材的取舍、教學方法的選擇、師幼互動的優化、課程資源的組織等等。但是在實際的實施過程中，無論是教師自身還是管理者都忽略了課程能力的提升，僅僅以教學能力來評價、推斷教師的課程實施水平。因此出現“貌似經驗整合的主題活動，實則是簡單的學科教學拼湊；貌似是彈性取舍的園本化實施、實則簡化壓縮、替代剝奪孩子學習過程”等現象，使得課程的有效性大大削弱。

3.課程行為的越位——課程的創生不夠有價值

靜心回顧改革歷程，我們發現伴隨著課程改革的火熱推進，教師在課程實施中的角色定位、價值取向、行動表現等都已經不自覺地發生著巨大的變化。在快速推進的過程中，教師們帶著些許茫然和無奈做著自己并不理解的事，心態出現了偏差。刻意追求教學內容的新穎新鮮，盲目地進行園本課程的研發編制，片面地強調教師的原創能力，這一些課程創生行為似乎超越了教師對課程改革的理解力和實踐能力，超越了大多數的幼兒園、大多數的幼兒教師所具備的專業素養和課程創生能力，反而使課程領域失衡、邏輯混亂、幼兒在課程中獲益甚少。

三、幼兒園教師課程執行力的內涵解析

“執行力”這一概念最早出現于企業管理，指貫徹戰略意圖，完成預定目標的操作能力和包含完成任務的意愿、完成任務的能力和完成任務的程度。

而“幼兒教師課程執行力” 具體是指幼兒教師貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》精神，保證課程實施有效性的課程操作能力，是指幼兒教師對幼兒園特有的課程系統的理解、把握（運作）與創造。具體包含三方面能力：理解能力、運作能力和創生能力。

1. 理解能力

課程的理解能力包含三個要素：一是對教學素材（教材）和課程編制者設計的課程實施方案（教參）有正確的解讀；二是對課程所要達成的目標進行準確的定位；三是能在即時效益和潛在效應的取舍之間，對課程價值做出明確的判斷。

即課程執行中思考“教什么、學什么、為什么要學”的問題。

2. 運作能力

課程的運作能力包含三要素：一是能敏銳捕捉幼兒學習的即時興趣需要和成長中階段性的最近發展區，適時地呈現學習情境和內容；二是能基于兒童的學習特點和心理發展水平采用適宜的互動策略推進發展；三是能尊重兒童發展的規律與天性，在教育者期望的發展目標和幼兒的內發之間尋找平衡，進行適度的提升。

即課程執行中思考“什么時機學、什么方法學、學到什么程度”的問題。

3.創生能力

課程的創生能力包含三個要素：一是能在課程實施過程中善于發現與預設課程出現偏離的關鍵事件，以此作為教育契機；二是善于分析解讀兒童的發展需要，尋求多種支持策略，幫助兒童實現游戲與學習意愿；三是以兒童獲得成長的滿足與快樂的體驗為創生的宗旨，滿足兒童發展需要。

即課程執行中思考“為什么調整、怎么調整、為誰而調整”的問題。

四、區域推進提升幼兒教師課程執行力的思考

1.基于兒童：提升幼兒教師課程執行力必須從教育原點出發

教育最根本的出發點和歸結點就是為了兒童的發展，在提升幼兒教師課程執行力的研究過程中，研究始終要基于兒童，時刻體現對兒童的尊重。

（1）以兒童立場來追問

“兒童立場”是相對于原有的“教師立場”，特指以兒童的眼光去觀察學習素材、以兒童的心理去揣摩學習素材、以兒童的語言去解讀學習素材、以兒童的經驗去處理學習素材。這是一個與我們成人立場有所區別的看待、解決問題的視角，是一個具有獨特個性的視角。以兒童的立場來追問，旨在對我們所提供給孩子的課程價值進行追問、反思、質疑。

例如，面對提供給兒童學習的材料，我們需要追問：“這是兒童感興趣、能理解的嗎？能夠獲得直接經驗、感性認識和探索體驗的嗎？”

……

從上述的追問中，我們不難發現，縈繞在教師腦海中的始終是“兒童”，以“兒童立場”來理解課程，“以兒童發展為本”為實施課程的根本目標，才是我們教育的本源所在。

（2）與童真天性來對話

尊重兒童的“童真天性”就是尊重兒童獨有的年齡特點和學習方式，就該遵循幼兒教育階段所獨有的課程特點。保持與兒童“純真天性”的對話。其中包括聆聽童聲，在了解和傾聽中把握互動時機；解讀童心，在體驗和感受中讀懂發展需求；煥發童趣，在支持與激勵中滿足成長體驗；呵護童真，在留白和悅納中把握提升尺度。與童真天性來對話，旨在課程運作時更體現對兒童的尊重、理解與接納。

例如，當孩子突然對某一事物產生了濃厚的關注熱情，你是否能把它當做一個信號，就此展開一段水到渠成的探究式學習。

……

從上述的反思中，我們認識到，孩子的行為、態度和言語都可以作為我們調整互動行為的依據，教無定法，只有在真實的拋接應答中，才能實現對孩子適恰的互動與推動，實施真正具有意義的課程。

（3）為成長快樂而推動

“成長快樂”體現的是對兒童發展的根本價值取向，幫助兒童體驗成長，感受快樂就是最基本的教育宗旨。不僅關注兒童是否能適應未來生活而關注兒童的成長需求以及快樂體驗。為成長快樂而推動，特指教師先基于對兒童的觀察解讀，了解孩子的成長需求、游戲意愿，然后再通過時空、材料、人際等多維度的支持，幫助幼兒體驗自我實現的快樂與滿足。不同于當前有些幼兒園為了體現辦園特色或是某種創新需求而開展的為創生而創生。

例如，當孩子在學習中對某一現象充滿好奇，你是否會鼓勵孩子反復驗證，尋找答案，并采用自己的方式去展現他的研究過程與結果。

……

從上述的實例中，我們可以斷定，孩子的成長不僅僅局限于成人安排的既定的課程方案中，還存在兒童自發的各種學習、生活、游戲情境中，只要他們有自我實現的意愿，教師就有義務和責任去給予支持和推動。

2.多維切入：提升幼兒教師課程執行力要依據教師的實際需要

如同兒童成長中擁有不同的成長關鍵期，教師專業成長的不同階段也有著不同的成長訴求。研究初期，通過調查問卷和訪談，我們了解到不同成長階段的教師有著各自不同的課程執行困惑、問題。因此，用同樣的課程實施價值取向來統一要求所有的教師顯然是不合適的，為此，我們依據美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特歸納出的三種基本的課程實施價值取向：尊重取向、調試取向和創生取向，分別對應處于不同成長期的三類教師群體，從實際需要出發多維切入，促進不同階段教師的真實成長。

（1）加強指導——提升適應期教師的課程理解能力

工作3年以內的教師處于適應期，這一階段對教師來說尤為關鍵，如同心理學中“印刻期”，在此階段，年輕教師將建立起關于學前教育課程的初步理解。因此，在處理教學素材的時候，我們期望教師能從身邊原有的課程方案出發，以“尊重取向”為課程實施的價值取向，不倡導教師天馬行空的創造生成，也不鼓勵教師囫圇吞棗般地全盤照搬，而是要通過細致研讀、理性思考，真正理解課程方案的編制意圖，真正理解幼兒園獨有的課程系統，了解幼兒園課程的特點，以及課程是如何推動兒童發展的過程。

（2）提供支撐——促進成長期教師的課程運作能力

成長期的教師在課程運作過程中最根本的任務就是修煉自身的互動智慧，能根據幼兒的發展需求靈活彈性地整合教育資源、調整教育策略。因此，我們倡導教師能以身邊的課程資源為素材，以“調試取向”為課程實施的價值取向。通過一系列優化、取舍、重構、調整來實現對兒童學習特點和年齡特點的關注。但優化的前提在于對原有資源的批判性接納。這種課程實施的態度更為積極。

（3）積極扶持——激發成熟期教師的課程創生能力

成熟期教師大多擁有9年以上的教齡，在執行過數輪的課程方案后，教師能從關注自身的“教”中跳脫出來，更從容地關注課程實施中的兒童的“學”，教師可以更為寬容地接納那些課程實施中的“插曲”“變奏”，從中分析、解讀，并提供時空、人際等多方面支持，幫助兒童實現自我的游戲意愿和學習意愿。因此，我們更倡導這一階段的教師以“創生取向”來關注兒童的反應，不一定做龐大的課程創生，但要通過對兒童的觀察、研究，做一些小型項目的拓展嘗試。

3.區域推進：提升幼兒教師課程執行力要搭建更為開闊的平臺

教師的課程理念需要在群體的爭鳴碰撞中得以修正，教師課程運作的實踐智慧需要在群體的研修互助中得以提煉，教師的課程創生也需要在群體間得以傳播推廣……因此，為教師搭建區域性的推進平臺，可以彰顯教師個體課程執行能力的縱向提升、形成區域性教研經驗的貫通共享、促進各園園本研修的線性跟進，整體提升區域內幼兒教師課程執行力，提升課程實施的有效性。

（1）點——實現教師個體執行能力的縱向提升

在研究中，我們要始終秉承“以教師發展為本”的理念，幫助教師在“卷入式研修活動、漸進式研修任務、整體式研修平臺”上尋找到契合園本實際，能解決實際困惑的研究切入點，吸引教師投入其中，積極思考，主動參與。每一個教師個體都能按照自己的需求和速度進行個體的成長。例如：經過研讀，對教材的把握變得豁然開朗；經過審議，對執行的課程更加理直氣壯；經過研磨、視導，活動變得更具挑戰、更有價值……在研究中，教師學會反思、體驗成功、累加自信、體驗專業成長的變化，由此產生職業幸福感，實現專業成長的縱向提升。

（2）線——促進幼兒園園本研修的線性跟進

在研究推進的過程中，我們要尊重每一所幼兒園的發展基礎與速率，允許差異性的存在，但有一項要求是統一的。即要求呈現園本研究的線性跟進，以解決問題為過程，指向教師成長的反思性學習。而這其中解決問題、教師成長、對話學習型組織的構建都需要線性跟進來實現。無論是為促進教師行為轉變，能力提升，不同協同反思平臺支撐下階梯攀升的階梯線。抑或是指向行動研究，在不斷研究性學習、反思性實踐中，在提出問題——解決問題——反思調整——實踐驗證——再次提出問題——解決問題……的反復滾動前進的螺旋線。我們希望幼兒園都能按照自身的成長路徑去深化研究。

（3）面——形成區域性教研智慧的貫通共享

在研究中，我們力求促進全區園所間的互動交流，采用多種組合方式，將有著共同興趣需求的幼兒園集結在一起進行相關的研究，便于業務負責人對比性了解姐妹園開展類似研究的情況。同時，積極利用網絡平臺、光盤發放、電子資料包共享等形式，進行經驗、咨詢的共享。不僅讓老師了解其他幼兒園、其他教師研讀、審議、研磨、反思后的結果，更引導教師去關注研究的過程。“優秀的幼兒園是怎么尋找研究切口？怎么研究？怎么開展團隊引領？”在卷入式的研究過程中不斷擴大參與范圍，在漸進式的研究中悄然更新教育理念，在整體的研修平臺上形成教研智慧的貫通共享。

積極探尋以形成一套區域提升幼兒教師課程執行力的有效路徑與策略。從而轉變教師的課程觀，實現教師課程觀從“教材為本”到“兒童為本”的積極轉變，使教師在“理解能力、運作能力、創生能力”等三方面獲得課程執行力的提升，推動全區幼兒園保教質量的提升，惠及兒童的成長發展。

（作者單位：浙江省杭州市西湖區學前教育指導中心）