課堂視角與課程視角

◎廖紀元

課堂視角與課程視角

◎廖紀元

在一次大型教學研討會上，一教師執教了人教版三年級下冊的一首古詩《乞巧》，其目標有四：一是學會“乞”“巧”“霄”“渡”四個生字，體會漢字是表義的文字，學習“看偏旁想字義區別同音字、形近字”的方法；二是理解《乞巧》這首詩詩句的意思，學習“利用注釋，抓重點詞語，通過故事、背景資料”等讀懂詩句的重要方法；三是講民間傳說牛郎織女的故事，了解乞巧節的來歷和民風民俗，體會詩中豐富的想象，感受詩歌蘊含的豐富民間文化的魅力；四是有感情地朗讀古詩，并且背誦。教學流程大致如下：讀題目，學“乞”“巧”；查預習，讀背書；抓重點，理解第一行詩，學“霄”字；講故事，理解第二行詩，學“渡”字；結合“資料袋”，理解三、四行詩；回歸全詩，感情朗讀；古詩拓展，感受傳統文化。

在議課環節，參會教師形成兩種截然不同的觀點：一種觀點認為，這堂課扎實有效，是一堂好課，這種觀點多以一線教師和區縣教研員為主；另一種觀點認為，這堂課沒有關注學生終生發展，是散狀式的語文知識教學，改進空間還很大，這種觀點多以高校教授和區縣教研員為主。

對同一堂課，為何有這么大的分歧？這是基于看課的視角有異：課堂視角PK上了課程視角。

從課堂視角看課的教師有強烈的教學意識，即對教學的敏感性與自覺性程度。一位教師熟悉教學，能夠站在教學的立場來理解自己的工作，那么他就有教學意識；從課程視角看課的教師有強烈的課程意識，即對課程的敏感性與自覺性程度。一位老師不僅熟悉教學，而且能夠站在課程的角度來考慮自己的工作，那么他就開始從教學意識向課程意識擴展了。教學意識與課程意識的區別，用一句話概括就是：教學意識更多地關注教學的技術問題；而課程意識則更多地關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。

從課堂視角來看課的教師，認為本堂課的教學目標是三年級學生應該做的事，教學過程圍繞教學目標設置與展開。再看教學結果，四個生字學生學會了，詩句學生理解了，全詩能被學生有感情地朗讀與背誦了，對乞巧的一些習俗文化也有所涉足，學生基本達成了預定目標，因此，這是一堂有效的課。從課程視野來看課的教師，認為本堂課應該圍繞乞巧這一傳統節日進行文化構建，選擇與之密切相關的文本，包括詩文、傳說、故事、習俗等，承載與呈現這一文化，對《乞巧》這首詩的教學，只不過是該文化課程中的一個點，不能僅僅滿足于學會這首詩本身，而應師生一道共同建構、豐富、探究乞巧習俗文化。兩種視角，一種立足課堂本身，是微觀視野；一種立足課程，是宏觀視野，所以才有了上面的分歧出現。

沒有教學意識（即課堂視野）的教師不是合格的教師。我們一線教師必須要有強烈的教學意識，高度關注課堂教學的目標、活動、效度，將每堂課上得有效，做到一課一得；但只有教學意識（課堂視野）而沒有課程意識（課程視野）的教師很難成為真正優秀的教師。因此，要想成為更加優秀的教師，我們就必須從一節節微觀的課堂中跳出來，從教材中走出來，站在把握學科本質、學段重點、學生學習等高度，建構屬于自己的學科理解，探索適合學生的課程教學。課程視野是教師學科專業化的重要標志。

一個優秀的教師這兩種視野（意識）都要具備，從課程著手，從課堂著眼來進行我們的教學；也就是從課程的視角來建構，從課堂的視角來落實。如果有這樣的理念，《乞巧》這一課例也許可以作如此思考：以古詩《乞巧》為引子，對《乞巧》的教學不必字字深摳、細品，達到初步理解、誦讀、背誦即可，引出乞巧節，然后從關于乞巧的詩詞、美文、傳說、故事、習俗等感知與了解乞巧習俗文化，最后探究乞巧習俗文化形成的原因及意義。或者還可這樣思考：課前布置學生收集“乞巧”的相關信息，課中學生匯報整理相關信息，教師引導學生從乞巧與詩詞、乞巧與美文、乞巧與傳說、乞巧與故事、乞巧與習俗等方面展開研討，并初步感知乞巧文化的成因與意義，《乞巧》這首詩只是鑲嵌其中進行學習，課后鼓勵學生用簡報或手抄報等載體展現乞巧的“前世今生”，課程深處是文化。這樣，在是什么、為什么的建構中思考教什么，學生獲得的就不僅僅是《乞巧》這首古詩的一些碎片化知識，而是對乞巧文化的整體感知與探究。

第八次課改實效之所以難以讓人滿意，一個重要的原因，就是很多地方仍然在課堂上轉圈圈，關注的是課堂教學的技術問題，也就是怎么教的問題，沒有關注，或者說沒有真正關注教什么的問題，即課程問題。一個教師在有強烈的教學意識時，必須努力提升自己的課程意識，視角從關注課堂轉向關注課程，這樣才是在真正進行課程教學。

（作者單位：重慶市開州區教師進修學校）

（責任編輯：李陽）