從旁指點桃源路 引得漁郎來問津
——《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》的閱讀教學思想及當代啟示

李明高

（連云港師范高等?？茖W校科技處，江蘇連云港222006）

葉圣陶與朱自清1921年秋天在上海相識，從此結下深厚的友誼?！毒x指導舉隅》《略讀指導舉隅》（下文簡稱《舉隅》）是兩位語文大家根據他們20余年教學經驗總結出來的閱讀教學的兩部寶典，兩本書于1942年3月和1943年1月先后由商務印書館在重慶出版。

《精讀指導舉隅》收有“例言”“前言”和對《瀧岡阡表》等6篇文章的“指導大概”，《略讀指導舉隅》，收有“例言”“前言”和對《孟子》等7篇文章的“指導大概”。郭有守（時任四川教育廳廳長）為兩本書作序。

這兩本書先后于1946年和1947年由商務印書館在上海再版。1988年，河南教育出版社將《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》合印成一本，刪去了郭有守《國文教學叢刊序》和《精讀指導舉隅》中的《第二期抗戰開端告全國國民書》，以及《略讀指導舉隅》中的《〈胡適文選〉指導大概》。2013年，中華書局出版了一套“跟大師學語文叢書”，《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》選入其中。本文用的是1989年河南教育出版社的版本。

《舉隅》比較系統地闡述了葉圣陶、朱自清的閱讀教學理論和主張，是具有較高學術價值的閱讀教學法專著，在現代語文教育發展史上占有重要地位。

一、《舉隅》對閱讀教學的理論建樹和實踐突破

（一）闡述了閱讀教學的原則

1.先學后教的原則

“先學后教，以學定教”如今被一些學校作為教改的經驗進行介紹和推廣，其實，這一思想在《舉隅》中有多次論述。作者指出，“在指導以前，先得令學生預習”[1]3，“學生應該知道而未必能自行解答的，卻不妨預先提出，讓他們去動一動天君，查一查可能查到的參考書。他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切”[1]8。在談到運用“討論法”的時候，作者也指出，“討論要進行得有意義，第一要學生在預習的時候準備得充分，如果準備不充分，往往會與虛應故事的集會一樣，或是等了好久沒有一個人開口，或是有人開口了只說一些不關痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學生發表什么，只得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了”[1]10。這些論述，都說明教師的教應該建立在學生學的基礎上，根據學生的學習情況采取相應的教學策略，從而使教學有的放矢，避免許多無效的講解。

2.知人論文的原則

文字是來自心靈的清泉，是作者內心世界的折射。所以要想更好地讀懂文字，首先要讀懂作者，了解作者的生活經歷、思想觀點和文章寫作的時代背景。在《舉隅》中，作者強調，指導閱讀教學必須考慮人與文的關系，“看一篇文章，要知道作者的觀點與立場，要知道他處在怎樣的一種思想環境和現實環境之中，才會得到客觀的理解。倘若不能抱這樣的態度，只憑讀者自己的主觀見解去評判，那就難以理解得透徹”[1]22。在“指導大概”中，作者多處運用這一原則來分析作品和指導學生的文本閱讀，強調理解文章不能脫離作者的人生經歷和生活環境，應該知人論世、知人論文，避免錯解、曲解和歪解。

3.盡淺不妨的原則

作者認為，“盡淺不妨”是指導中學生閱讀古書的原則?！八^盡淺不妨，意思是就學生所能領會的給他們適當的指導?！盵1]153就中學生而言，無法達到專家的修養和學識，要想真正了解古人著書立說的用意和他們所處的環境，并非易事。但是，作者主張在指導學生閱讀時，應該結合學生“所能領會”的情況予以指導，只要基本路子和取向正確即可，將來可以讓他們進一步鉆研深造。所以，作者說：“指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造?！盵1]153作者以閱讀《孟子·許行章》為例，論述了“盡淺不妨”這一原則在具體指導過程中的應用，強調“多做類似指導，學生自不致走入泥古誣古的歪路了”[1]154。

4.因“體”施教的原則

《舉隅》非常注重閱讀教學中的文體區別，主張應該根據不同的文體特征，采取不同的指導方法。作者認為，各種書籍因其問題和性質不同，閱讀方法也不應該一樣。對于閱讀小說或劇本，不能“只注意它的故事，專取跡象，拋棄精魂”[1]151，而應該“憑著故事的情節，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者精神相通，才是閱讀這一類書籍的正當方法”[1]151。而閱讀詩歌，“不但要分析地研究，還得要綜合地感受。所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴”[1]152。對于古文的閱讀則要注意兩點：第一，必須明了古人所處的環境與所懷的抱負；第二，做到“盡淺不妨”[1]153。總之，應該尊重文體的特征和屬性，有區別地進行閱讀指導。

5.舉一反三的原則

《論語·述而》說：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”《舉隅》認為，閱讀教學關鍵是教師要通過指導，讓學生舉一反三、觸類旁通，從而掌握方法，閱讀更多的書籍。作者指出，“選定一些教材來讀，無非‘舉一隅’的性質，都希望學生從此學得方法，養成習慣，再自己去‘以三隅反’；故數量雖少，并不妨事”[1]143。作者在精讀指導的“前言”中還指出，“把精讀文章作為出發點，向四面八方發展開來，那么，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書，知解與領會的范圍將擴張到多么大啊”[1]15，作者主張的這種“舉一反三”的指導原則，也就是為了實現后來葉老提出的“教是為了達到不需要教”。

6.量力而行的原則

作者強調，對學生的閱讀要求應該實事求是、切實可行，要從學生的具體實際出發，務求在實踐中行得通。作者在認真分析和計算了學生課外學習時間的基礎上指出，學生課外自修的時間是有限的，每天用于閱讀的時間只能有半小時，每學期只有60小時，如果分量太多、時間不夠，學生的閱讀勢必“粗略”，甚至“忽略”，且“有始無終”，從而養成不良習慣。所以，作者認為，與其貪多務廣，不如立足實際，根據學生的實際情況采取對策，“務使在短少時間之內，把指定的教材讀完，而且把應做的工作都做到家，絕不草率行事，借此養成閱讀的優良習慣”[1]144-145，“略讀的分量不宜過多，必須顧到學生能用上的時間”，“宜取學生能力所及的，分量多少又得顧到他們的自修時間”[1]145。

7.學以致用的原則

作者認為，指導閱讀某一部書不是目的，關鍵是要讓學生在閱讀實踐中學會應用，能夠借助某一部書的閱讀指導學會閱讀更多的書。作者認為，讀文章不能草率了事，必須深切體會篇中的理論，同時又要學會將理論運用到閱讀實踐中去，在實踐方面貫徹篇中所示的主張，這樣才算真正閱讀了這篇文章。“學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用?！盵1]141

（二）論述了閱讀指導的過程

《舉隅》中，作者具體地論述了“精讀”和“略讀”的指導過程。

在《精讀指導舉隅》一書的“前言”中，作者將精讀指導的過程概括為預習、課堂討論、練習三個環節?！邦A習”包括三項內容：通讀全文；認識生字生語；解答教師所提示的問題?！罢n堂討論”是在學生預習的基礎上進行的。討論時，教師是“主席、評判人與訂正人”。要使討論有意義教師必須注意三點：第一，學生的預習要充分；第二，學生在平時要養成討論問題、發表意見的習慣；第三，討論的時候，教師應抱著“客觀的態度”[1]10?！熬毩暋币舶ㄈ梼热荩阂髡b；參讀相關的文章；應對教師的考問。

在《略讀指導舉隅》一書的“前言”中，作者將略讀指導的過程概括為讀書前的指導、組織學生閱讀、課內報告與討論、成績考查等幾個環節?！白x書前的指導”包括五項內容：版本指導；序目指導；參考書籍指導；閱讀方法指導；問題指導?！敖M織學生閱讀”時，要引導學生閱讀、參考、研究，學生應該隨時作筆記?！罢n內報告與討論”是讓學生報告和討論閱讀的實際經驗。“成績考查”的目的是對達不到標準的給以補救和督促。此外，還應把“閱讀速度”作為評定的標準之一。

圍繞指導過程，作者還提出了每一環節的具體指導內容，給教師提供了指導學生閱讀的切實具體的思路和方法。

（三）指點了閱讀教學的方法

在《舉隅》中，作者圍繞“讀”這一中心，提出了一系列的閱讀方法，如精讀法、略讀法、參讀法、問讀法、宣讀法、講讀法、吟誦法等，體現了較強的實踐性和可操作性。

精讀法的特征是“纖屑不遺，發揮凈盡”[1]142，要求涵詠得深，咀嚼得透，研討得熟。略讀法的特征是“提綱掣領，期其自得”[1]142，略讀法“不但求其理解明確，還須求其下手敏捷”；但略讀不是“粗略的”“忽略的”閱讀，關鍵是要訓練習慣，以便“熟能生巧”“隨機肆應”。參讀法就是“利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養成。精讀方面要多多參考，略讀方面還是要多多參考”[1]148。參讀法是精讀法和略讀法彼此結合的中間環節，其作用在于擴大視野，增強閱讀的深度和廣度。作者認為，多多接觸，方能普遍領會某一文體文章的各方面；多多比較，方能進一步明確優劣得失之所在。問讀法就是在閱讀過程中要善于思考，善于發問，善于提出問題。作者認為，“善于讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標的，辨識的頭緒”[1]155。宣讀是指“依照對于文字的理解，平正地讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界”[1]5，作者認為，運用宣讀法，必須“理解在先”[1]5?！耙髡b就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法”[1]11，“吟誦第一求其合于規律，第二求其通體純熟”[1]13，吟誦法能夠“傳出文字的情趣，暢發讀者的感興”[1]4。

這些方法，至今仍是我們閱讀教學行之有效的方法。

（四）總結了閱讀教學的規律

1.精讀與略讀相結合

作者認為，精讀和略讀是閱讀教學的兩種基本的閱讀方法，其他閱讀方法都是由這兩種方法派生出來的。在閱讀教學中，要正確處理好這兩種閱讀的關系，注重兩者的有機結合和相互貫通。在《略讀指導舉隅》的“前言”中，作者具體闡明了精讀與略讀的關系，“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”[1]141，“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，工夫便只做得一半兒”[1]142。作者還用“導兒學步”的比方，形象地闡釋了精讀與略讀的關系，“學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著肩，牽著手，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌交。大人在旁邊遮攔著，正如扶著肩、牽著手走一樣需要當心；其目的唯在孩子步履純熟，能夠自由走路”[1]142。在作者看來，精讀是略讀的準備，而略讀是課外閱讀的準備。精讀主要是在學校里進行的，略讀則不僅在學校里需要，更重要的是將來離開學校后在社會中的“應用”。

2.主體與主導相結合

在《舉隅》中，始終貫穿著學生是教學的主體、教師是教學的主導這一教學思想。作者認為，閱讀教學絕不是傳統觀念上的教師傳授、學生被動接受的關系，“最壞的情形是指導者與領受者彼此不相應，指導者只認領受者是一個空袋子，不問情由把一些叫做知識的東西裝進去”[1]8-9，教師的作用是要幫助學生學習，“各種學科的教學都一樣，無非是教師幫著學生學習的一串過程”。

首先，作者非常重視學生閱讀教學中的主體作用的發揮。譬如，在“預習”階段，作者認為，學生自己首先要“在怎樣分段、怎樣標點上用一番心思”[1]4，“最要緊的是用自己的眼光通讀下去”[1]4，“要訓練他們去參考，指導他們去思索”，否則，“學生成為只能聽講的被動人物，任何功課的進步至少要減少一半”。

其次，作者也十分重視教師的主導作用。譬如，在學生討論問題的時候，教師應該對學生的討論，“有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明”[1]10，“教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話”，“給學生一個簡明的提要。學生憑這個提要，再去回味那滔滔汩汩的講說，就好像有了一條索子，把散開的錢都穿起來了”[1]10-11。另外，在略讀的版本指導、參考書籍指導、閱讀方法指導、問題指導等方面，教師都要發揮主導作用?？傊處熞霸谥笇Х矫娑啾M一分力，無論優等的次等的學生必可在閱讀方面多得一分成績”[1]157。

3.課內與課外相結合

課內與課外相結合，是《舉隅》提出的重要的閱讀教學主張。作者認為，國文教學重要的目標在于養成學生閱讀書籍的習慣，培養學生閱讀和寫作能力，而這些目標的達成僅靠課內教學是不夠的，最重要的是要通過課內學生閱讀能力的培養，從而形成能力的遷移，更好地運用于課外的閱讀實踐。

作者強調，學生在課內除了學好課文外，還應拓展閱讀其他書籍。學生的實際閱讀主要是在課外，雖然課外的時間也是有限的，每天可以用來閱讀的時間只有半個小時，但是寒暑假是課外閱讀的最好時節，“在這兩個假期內，可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養成了優良習慣，到暑假寒假期間，各就自己的需要與興趣去多多閱讀，那一定比不經略讀的訓練多得吸收的實效”[1]145。

作者還認為，略讀是學生由課內精讀到課外自由閱讀的一個關鍵性過渡，略讀是精讀的應用，課外閱讀是略讀的應用。精讀使學生得到種種經驗從而“步履純熟”，這正是獲得閱讀方法，掌握閱讀技能、技巧的過程，在這個基礎上應用這些經驗，“自由走路”“自由閱讀”，才是學生終身受用不盡的財富。

（五）提供了閱讀指導的范例

《舉隅》不僅有閱讀指導的理論闡述，而且提供了具體的閱讀指導范例，即“指導大概”。這些范例涉及各類文體，所選的文章大多為當時教科書里常見的課文。有作為文學體裁的散文、詩歌、小說，有作為文章體裁的記敘文、說明文、議論文、抒情文；有適合當時高中生閱讀的，也有適合初中生閱讀的?！爸笇Т蟾拧倍际恰坝媒處煹目跉庀驅W生說的”，其實，作者是為進行閱讀指導的教師提供具體的操作，正如“例言”中所說：“倘使各位教師能細心研讀我們的報告，能采納這些報告里分析文篇揭示問題的態度和方法”[1]2，應用在別的閱讀指導里，那就是本書要達到的目的。

二、《舉隅》對當代閱讀教學的啟示

在基礎課程改革向縱深推進的今天，我們重讀《舉隅》，重溫其中關于閱讀教育的精辟見解，的確獲益匪淺，也深深感受到兩位語文教育大家的高瞻遠矚?！杜e隅》中的許多論述對今天的語文閱讀教學有一定的啟示。

（一）凸顯學生的主體地位

閱讀是一種個性化行為，閱讀的過程總是伴隨著閱讀者主動積極的思維和情感活動。因此，作為教師應該尊重學生這一閱讀的主體，不能簡單地用自己的閱讀分析取代學生的體驗和感受。在這一點上，《舉隅》從“前言”的理論闡釋到后面的具體指導實踐都很好地突出了學生的主體地位。在“前言”中，作者提倡學生要勇于對教材中的錯誤之處提出糾正，主張學生要有獨立思考的能力，不要為教本所迷惑。作者“指導大概”里也有關于文章和書籍存在的問題的評論，意在用自己的指導實踐，強化學生的主體意識。例如，《精讀指導舉隅》中在對徐志摩的抒情散文《我所知道的康橋》的“指導大概”里，就指出本文在白話中夾雜一些文言，“有少數字句是不很妥適的”，并舉例加以分析。作者認為，閱讀一篇文章，既不能一味贊美，處處替作者辯護，也不應吹毛求疵，百般挑剔?！拔淖秩缬虚L處，必須看出它的長處在哪里；文字如有缺點，又必須看出它的缺點在哪里。這才是正當的態度。”[1]93

閱讀是學生與教師、教科書、編者的多邊對話過程，教師要尊重學生獨特的感受、體驗，鼓勵學生“讀出自我”，引領學生挑戰權威，提出自己的不同見解，不能把學生當作被動接受的機器。《語文課程標準》也指出：“應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[2]22

（二）交給學生閱讀的方法

“善學者，師逸而功倍”，這是我國古代的教育家期望達到的教學境界；“教，是為了不需要教”，這是葉圣陶為我們指出的一種教學境界。其實，教學的最終目的就是要通過教師的有效指導使學生學會學習，達到“不教之境”。閱讀教學要想達到這一境界，關鍵是要教會學生掌握打開閱讀之門的“金鑰匙”。在《舉隅》中，兩位語文大師為我們提供了閱讀教學的有效方法，如精讀法、略讀法、吟誦法、參讀法、應對教師考問的方法、做閱讀筆記的方法等。在閱讀實踐中，教師應該引導學生學習、領會和恰當地運用這些方法，只有這樣才能將《語文課程標準》提出的“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”[2]22的建議落到實處。

（三）重視閱讀習慣的培養

培養學生的閱讀能力，關鍵是重視學生養成良好的閱讀習慣。對此，《舉隅》多次反復強調。葉老認為，學生閱讀課外讀物實際上有雙重的效果，除了得到各種新的收獲外，還可以養成自己學習的習慣。在《舉隅》中，葉老提出了許多閱讀習慣，如“在略讀的時候，必須教學生先看序文，養成他們的習慣”[1]146，“利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養成”[1]148。另外，他還提出，讀書要有先看目錄的習慣，閱讀要有寫讀書筆記的習慣，討論問題時要有發表意見的習慣，閱讀過程中要有“互助”的習慣，等等。

習慣的養成在于教師的訓練與指導，所以，教師要重視學生閱讀習慣的培養，通過良好習慣的培養使學生形成優良的閱讀品質。良好的習慣一旦形成，閱讀就會融入學生的生活，成為他們生活的一種狀態，這對學生的一生都是受益無窮的。

（四）注重讀物的精心選擇

《語文課程標準》指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位?！盵2]23這里強調了兩個方面：一方面，我們要重視培養學生的閱讀興趣，增加閱讀面；另一方面，要注重提升學生的閱讀品位和層次。

當今的圖書市場良莠混雜，由于受閱讀水平和分辨能力的制約，學生對作品的選擇還存在著困惑和迷茫。教師要發揮自身的主導作用，引導學生多讀健康之作，多讀高雅之作，在享受高品位的閱讀美感中啟迪智慧，拓寬視野。要鼓勵學生親近經典，經典最重要的價值在于它經歷了歷史不斷的沖刷卻歷久彌新，它可以提升學生閱讀的品位和品質。還要引導學生讀“整本書”，因為整本書負載著豐富的文化信息，不僅有利于發展學生的語言，而且能夠鍛煉學生的思維，豐富學生的情感。

（五）要用好教材這個例子

“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課本或選文。有了課本或選文，然后養成、培植、訓練的工作得以著手”[1]141?！杜e隅》里的這段話對我們的閱讀教學很有啟發。一方面，教材是閱讀教學的主要依據和憑借，也是學生學習的基本工具，離開了教材，閱讀教學就失去了著落；另一方面，中小學教材所收的文章都是經過許多專家精心挑選的，在內容和形式上都具有典范性，具有較高的文化價值和審美品位。所以，在閱讀教學中，語文教師要以此為抓手，扎扎實實地用好教材。在具體的教學實踐中，要充分把握教材的價值取向，挖掘教材的文本意義和語言信息，那種拋開教材、信馬由韁的做法，顯然是不理智的，也是不明智的，因為個人的閱讀視野和審美能力總是有限的。當然，教材作為“一個例子”，我們在閱讀教學中又不能拘泥于教材，要正確處理好立足文本與適度拓展的關系。正確的做法是既要立足教材，又要善于超越教材，在用好、用足統編教材的基礎上，結合地方和校本實際，適當拓展一些有價值的內容，滿足不同學生學習和發展的需要。

（六）注重閱讀評價的多樣化

《舉隅》指出：“分數原是備稽考的，分數多不是獎勵，分數少也不是懲罰，分數少到不及格，那就是學習成績太差，非趕緊努力不可。這一層，學生必須明白認識。否則誤認努力學習只是為了分數，把切己的事情看作身外的事情，就是根本觀念錯誤了?！盵1]15這是對學生說的，也是對我們教師說的。過去，我們樂于把一篇文章肢解得支離破碎，然后通過一些似是而非、“云里霧里”的試題來檢測學生的閱讀能力，既破壞了文章的美感，又扼殺了學生的閱讀興趣和靈性。《語文課程標準》提出“閱讀的評價，要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解”，“重視對學生多角度、有創意閱讀的評價”[2]29。其實，閱讀評價應該是多元的，在《舉隅》中，就提出了許多考查方法，如背誦、默寫、簡縮、擴大、摘舉大意、分段述要、述說印象、說明作法等[1]16。在閱讀實踐中，我們應該充分尊重和保護學生閱讀的自主性和積極性，注重評價的多樣化。我們要關注結果評價，也要關注過程評價，要將學生的閱讀興趣、閱讀方法、閱讀習慣、閱讀量、閱讀面以及選擇閱讀材料能力等方面綜合起來進行評價。我們還要根據不同的閱讀內容和閱讀形式采取不同的評價方式，如精讀、略讀、默讀、誦讀、瀏覽的評價方式應有所區別，文學作品與應用作品的閱讀評價應有所差異，課內閱讀與課外閱讀的評價也應有所不同。另外，還要善于綜合運用分數評價、活動交流、成果展示、閱讀競賽等多種評價形式。

從旁指點桃源路，引得漁郎來問津?！杜e隅》作為我國閱讀教學的經典著作，定會引起越來越多的學者和一線教師的關注和重視，它對我們當下以及今后的閱讀教學必將產生深遠的影響。

[1]朱自清,葉圣陶.精讀指導舉隅 略讀指導舉隅[M].鄭州：河南教育出版社，1989.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.