對學前交往式教學的認識與思考

白雪

【摘要】將教學上升到交往理解, 對學前教學論研究具有重要的方法論意義。本文就學前交往式教學的認識與思考進行了簡單的分析。

【關鍵詞】學前 交往式教學

一、學前交往式教學的意義

首先，交往教學有利于兒童與同伴分享生活經驗，培養(yǎng)他們誠信合作、互相幫助的精神。交往教學不僅重視兒童的學習結果，而且重視兒童的學習過程，是對個體經驗的珍視和對兒童生活世界的積極關照。兒童間交往是教學的重要資源之一。

其次，交往教學有利于培養(yǎng)兒童的主體性和個性。在交往教學中，兒童是一個擁有自由和責任的人，而不是一個感情沖動的消極工具或他人（學習）決非一個簡單的接受過程。交往教學中，師生均以主體形式而存在。

再次，交往教學有助于更新教師的教學觀念。對教師而言，上課是藝術創(chuàng)生，而不僅是教授；是生命活動和自我實現(xiàn)的方式，而不是無謂的犧牲和時光的耗費；是自我發(fā)現(xiàn)和探索真理的過程，而不是簡單地展示結論。交往教學在交往中達到教學目的，將教學活動視為相互作用、相互理解、相互建構的過程，形成一種主體間的關系，促進雙方主體個性的、整體性的和諧發(fā)展。

最后，交往教學可以豐富和活躍教學生活。師生通過整體的人格相遇，通過對話、交流與溝通，呈現(xiàn)生命的差異性和豐富性，相互感悟、共享意義；在交往教學中充滿著智力的刺激，迸發(fā)著思想的火花，激蕩著情感的喜悅，創(chuàng)造著無窮的生機和活力。一句話，交往教學可以使師生享受到教學生活作為人的生活的樂趣；享受到交往的快樂、智力生活的快樂和創(chuàng)造的快樂。

二、交往式教學存在與發(fā)展的條件

1交往教學使兒童真正涉入到由不同個性

和視界構成的“精神場”, 具有其獨特的功能。首先 ,交往教學有利于兒童與同伴分享生活經驗 ,培養(yǎng)他們誠信合作 、互相幫助的精神。交往教學不僅重視兒童的學習結果, 而且重視兒童的學習過程 ,是對個體經驗的珍視和對兒童生活世界的積極關照 。

其次 ,交往教學有利于培養(yǎng)兒童的主體性和個性 。在交往教學中 , 兒童是一個擁有自由和責任的人,而不是一個感情沖動的消極工具或他人所期望的人。從發(fā)生學的角度或個體掌握知識的過程看,知識的掌握(學習)決非一個簡單的接受過程 。

再次 ,交往教學有助于更新教師的教學觀念。對教師而言 , 上課是藝術創(chuàng)生 ,而不僅是教授;是生命活動和自我實現(xiàn)的方式, 而不是無謂的犧牲和時光的耗費 ;是自我發(fā)現(xiàn)和探索真理的過程,而不是簡單地展示結論。交往教學在交往中達到教學目的, 將教學活動視為相互作用、相互理解、相互建構的過程,形成一種主體間的關系,促進雙方主體個性的 、整體性的和諧發(fā)展。

最后 ,交往教學可以豐富和活躍教學生活。師生通過整體的人格相遇, 通過對話、交流與溝通,呈現(xiàn)生命的差異性和豐富性, 相互感悟 、共享意義 ;在交往教學中充滿著智力的刺激 ,迸發(fā)著思想的火花 ,激蕩著情感的喜悅 ,創(chuàng)造著無窮的生機和活力。

2交往教學存在與發(fā)展的條件

2.1真誠的對話

所謂“對話”，是指師生基于尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通的方式。

2.2自由與權威

就我國學前教學而言，重新厘定師生之間的自由與權威的關系是交往教學得以在實踐中順利進行的關鍵。

三、交往式教學觀的現(xiàn)實意義

把教學定位于交往，首先關注的是教學與其他人類活動的共通性，這能最大限度地保存教學的文化性及其與人生意義的豐富性相關聯(lián)。從交往視角提供一種解釋學前教學的框架和思維方式，有助于給教師的教學認識和實踐提供一種宏觀的教學理念。

四、對傳統(tǒng)學前教學理論與實踐的深刻反思

在人們的觀念中,學前教學的一個最大特點就是“游戲性”。然而,在漢語語境里,游戲即“玩”,與人的目的世界相對抗。中國人往往將游戲理解為實體性游戲活動,而西方自柏拉圖起就將游戲納入到精神領域。柏拉圖說:“生活必須作為游戲來過。”伽達默爾將游戲推到本體論高度來認識。他們都認為,游戲是人的存在方式,游戲對人的幸福和自由給與特別關切,是人與人之間真誠的“交往”關系。

學前教學作為師生在教育情境下的一種重要存在方式,理應秉持這種交往和游戲的精神。然而,目前存在的問題是:一方面,對于“游戲”、“交往”的片面、膚淺甚至歪曲的理解導致教學中的盲目性和隨意性。另一方面,隨著班級授課制、心理技術的引入以及教學中計劃性和工具性的加強,學前教學正逐漸喪失這種品性。教學簡單地“把它從整體的生命活動中抽象隔離出來,……它既忽視了作為每個獨立個體、處于不同狀態(tài)的教師和學生在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力,又忽視了作為共同活動體的師生群體在課堂教學活動中的多邊多向多種形式的交互作用和創(chuàng)生能力。”課堂變成了“加工”兒童的流水線,教學內容被分解為一個個具體的信息點,教學過程被簡化為一個個可操作的步驟,師生關系演變?yōu)椤皦浩日摺迸c“被壓迫者”的關系。

五、交往的獨特內涵

交往是人類活動的最基本形式之一,亦是人類最基本的精神需要之一;交往不是靜態(tài)的社會關系的總和,而是動態(tài)地表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解,它是人的基本的存在方式,是具有獨立人格的自由主體之間的相互影響和彼此創(chuàng)造。

在教學中,交往的最高境界體現(xiàn)為一種指向自由和強調人的內心體驗的游戲精神,教學首先應被視為師生的生活和存在方式,是其生命活動的展現(xiàn),具有當下性、全息性和一次性。教學中的交往關注人的生命質量,師生雙方均成為“游戲的人”,而不是一個“認識的人”或作為“教育者”的人。“游戲的人”之間是平等的,必須遵從共同的秩序與法則,他們之間是一種“我—你”關系,而不是一種對象性關系。師生之間一旦淪為一種對象性關系,就必將“使教師與學生成為互相利用、互相占有、互相估算的對象,更可悲的是……也只能使學生形成對象性的思維方式和世界觀……造成自然與人、社會與個體、他人與自我的對立”。

總之，交往式教學理論將教學真正上升到整體生命的層次，引導教學實踐向更合理的方向發(fā)展——兒童主動的、多方面的、整體的、和諧的、創(chuàng)造性的發(fā)展以及師生的共同成長，是一種具有時代性的、充滿活力的、智慧性的理論。

參考文獻：

[1][德]伽達默爾.真理與方法(洪漢鼎譯)[J].上海:上海譯文出版社,2014.

[2]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[J].顧建新,趙友華,何曙榮(譯).上海:華東師范大學出版社,2014.