歷史怎么教、教什么
——西利與劍橋大學歷史學專業化的早期歷史

東北師范大學歷史文化學院 施華輝 周鞏固

歷史怎么教、教什么
——西利與劍橋大學歷史學專業化的早期歷史

東北師范大學歷史文化學院 施華輝 周鞏固

1869年，由時任英國首相格萊斯頓（William E.Gladstone）推薦，約翰·西利（John R.Seeley）成為劍橋大學現代史欽定教授（Regius Professor of Modern History）。西利擔任這一職位直至1895年去世。①J.P.Kenyon,The History Men:The Historical Profession in England since the Renaissance,London:Weidenfeld&Nicolson,1993,p.170.在這26年間，英國史學行進在專業化的道路上，比如以德國的《歷史雜志》為榜樣的《英國史學評論》（English Historical Review）就創刊于1886年。②格奧爾格·伊格爾斯、王晴佳：《全球史學史：18世紀至當代》，楊豫譯，北京大學出版社，2011年，第137頁。此外，劍橋大學的史學教育也逐漸走向獨立。

英王喬治一世于1724年在劍橋大學設立現代史教授的職位，但在西利之前，這一教席基本上被學院外的文人或政治家占據，所講授的內容也更偏向于道德說教。③J.P.Kenyon,The History Men:The Historical Profession in England since the Renaissance,p.146.史學教育不受重視的情況由此可見一斑。直到1873年，劍橋大學歷史學的地位也未出現明顯的變化，此時并不存在史學榮譽學位考試（Historical Tripos），歷史學如同“游擊隊”一般輾轉于多個學科。④比如1851年始，道德科學榮譽學位考試內納入了歷史學的內容；1858年后，法律榮譽學位考試中包含了小部分歷史學的內容；1867年，歷史學從道德科學榮譽學位考試中分離出去，與法理學相結合；1870年，歷史學與法學整合為一體。相關情況參見 B.E.Hammond, “The Historical Tripos”,inThe Student's Guide to the University of Cambridge.partⅨ.,London:George Bell and Sons.,1882,p.7.盡管在與其他學科分分合合的過程中，歷史學晦暗不明的面目逐漸清晰起來，但這終非劍橋史家的目標，因此在1873年2月27日，關于設立史學榮譽學位考試的想法被提上了議事日程。⑤G.Kitson Clark, “A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,The Historical Journal,Vol.16,No.3,1973,p.535.最終在1875年12月，史學榮譽學位考試得以誕生。⑥B.E.Hammond,“The Historical Tripos”,inThe Student's Guide to the University of Cambridge.partⅨ,p.7.

與“以德為師”創辦《英國史學評論》的做法相似，劍橋大學的歷史學獨立化背后也有德國史學界的身影。作為西利的同事，阿道弗斯·沃德（Adolphus W.Ward）致力于推進史學獨立化。他在1872年發表的題為“劍橋的歷史學教育”的文章中援引了德國史學教育的例子，來論證劍橋大學史學研究的落后源于歷史學地位的低下，所以若想改變現狀，向蘭克等人的成就看齊，那么設立一個獨立的史學榮譽學位考試便是必由之路。⑦A.W.Ward,“The Study of History at Cambridge”,in A.W.Ward,Collected Papers,Historical,Literary,Travel and Miscellaneous.Vol.5,Cambridge:Cambridge University Press,1921,pp.250-252.

西利在劍橋大學歷史學獨立化的過程里扮演著重要的角色。1876年11月30日，歷史學委員會（History Board）的首次會議就在西利的房間內召開，并由他來擔當會議的主持工作。在會議中，歷史學委員會擬定了多門將要開設的專業課。①課程有西利講授的“英格蘭的歷史，1660-1702”；奧斯卡·布朗寧（Oscar Browning）講授的“歐洲史，1706-1792，與相關條約，1756-1783”；貝勒·哈蒙德（Basil E.Hammond）講授的“英格蘭歷史中的階級”；普羅瑟羅（George W.Prothero）主講的“英格蘭憲政史”等等。會議情況參見Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1,1947,pp.85-86.基于以上描述，一條簡單的線索似乎變得有跡可循。就是說，在受到德國史學的啟發下，劍橋史家們愈發意識到自身研究水平的落后，也愈發不滿于歷史學的卑微地位，所以西利等人投入到了形塑歷史學專業的工作當中，而隨著獨立學科的建成，劍橋大學的史學教育也就走上了專業化的道路。在諸多相關討論中，這條脈絡清晰的線索發揮著提綱挈領的作用。②比如 Michael Bentley,“Shape and Pattern in British Historical Writing,1815-1945”,in Stuart Macintyre,Juan Maiguashca,Attila P ó k,ed.,The Oxford History of Historical Writing,volume 4:1800-1945,Oxford:Oxford University Press,2011,p.213;Daniel Woolf,A Global History of History,Cambridge:Cambridge University Press,2011,p.373.

可是，實際情況更為復雜。上述線索雖交代了與其他國家的情況相似，19世紀英國史學專業化離不開德國模式的榜樣作用，但卻夸大了后者的影響，并且虛構出了一幅和諧的圖景，仿佛劍橋史家在建成了獨立的學科后，便齊頭并進地行走在康莊大道上。其實在劍橋大學歷史學專業的早期歷史中，圍繞著歷史學教什么和怎么教，以及史學教育的目的是什么等議題，史家們各執己見，學位考試的具體安排與其說是共識的成果，倒不如說是妥協的產物，因此擺在學者面前的并非是筆直的高速公路，而是小徑交織的鄉間小道。所以下文試圖進一步把這段歷史中的爭辯與回護、分歧與共鳴呈現出來，以此勾畫出當時劍橋史學的觀念光譜，同時還將分析西利的史學觀念，指出他在光譜上的位置。

一、分 歧

史學榮譽學位考試正式形成于1875年，它有9個主題：第一是英國史；第二、三、四是專題，涵蓋了古代史、中世紀史和現代史；第五是政治哲學與法理學大綱；第六是憲法與憲政史；第七是政治經濟學和經濟史；第八是公共國際法與條約；第九是短文（Essay）。③Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.這個設計體現了資歷深厚的史家們的意見，年輕學者對此并非毫無異議。1885年，學位考試設立已滿10年，借此機會，銳意改革的年輕教師和學生將自己的意見公之于眾，引發了一場大爭論。各派人士圍繞著劍橋大學史學的危機、歷史學教育的目的、歷史學應該講授什么內容等問題展開辯論，史學專業的面目也就此顯得不那么清晰。

一位署名為西蒙（Theamon）的學生，在1885年1月28日的《劍橋評論》（The Cambridge Review）上表達了自己對學位考試的看法。他認為當前劍橋史學教育有兩個亟待解決的問題：其一是課程中缺少心智訓練（mental training）的內容，教師們無意激發學生主動學習的熱情，也不鼓勵他們對所讀內容進行批判，學生常依靠不可靠的知識敷衍成文；其二是課堂中傳授的內容并不能滿足多數學生，它可能只對有志于走學術道路的學生有用。另外作者還認為，學科的視野過于狹窄，很多外國史中的關鍵點被遺漏在外。更糟糕的是，本已狹窄的領域也未得到深入的挖掘，學生們若要理解歷史，那么僅靠閱讀弗里曼（Edward A.Freeman）和吉本的少數幾部論著是遠遠不夠的。

在指出問題后，西蒙認為應從以下兩點入手來進行改革：第一是將更廣闊的知識納入到史學框架之中；第二是把運用史料，及比較和批評的能力傳授給學生。所以為了完善年輕的歷史學，學位考試需進一步的優化，原先由9個主題構成的體系應當分為兩個部分。④西蒙關于考試的設想如下：第一部分包括希臘史、羅馬史、英國史和現代歐洲史；作為進階的第二部分則由經濟與貿易史、憲政與法律史、宗教與教會史以及國際關系史四個專題組成。相關討論參見Theamon,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.162-163.

在同一天的《劍橋評論》上，曾師從聚貝爾（Heinrich von Sybel）的普羅瑟羅替年輕一輩的史學家發出了聲音。⑤關于普羅瑟羅的留學經歷參見Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin De Siecle,1870-1920”,Transaction of the Royal Historical Society,Vol.20,2010,p.181.普羅瑟羅認為學位考試已運轉10年，弊病日益顯現，學科改革勢在必行，而在擬定具體計劃前，相關人士要思考如下幾個問題，即考試的目的是什么、怎樣確定考試中的主題、用什么方法進行學習和研究，以及熟練掌握知識的標準是什么。對此，普羅瑟羅指出學位考試的目的在于檢驗學生在經過嚴格科學訓練后所體現出來的水平。可見，史學教育的目的在于培養專業研究者。所以考試中的主題要符合科學的標準，學生應該接受完整而非片面的知識，進而在了解學科動態的基礎上樹立起一種貫通的歷史認識。至于歷史該用怎樣的方法來學習和研究，普羅瑟羅告誡學生們切忌人云亦云，而要注重史料，并以自然科學的方法為榜樣，進行科學的歷史學研究。①G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.163-164.

在勾勒出理想的史學教育面貌后，普羅瑟羅轉而將矛頭對準了現行的種種安排。在他看來，當前的課程中囊括了太多非歷史學的內容，哲理的分量過于突出，史學教育的目的在于政治實踐，而非科學研究，所以尚不存在嚴格意義上的史學專業。對此，普羅瑟羅認為史學內理論與歷史的關系并不應該對等，前者不能喧賓奪主，而要成為后者的輔助。另外，他還覺得現有安排中的主題太過雜多，學生很難對某個議題進行深入的挖掘，所以與西蒙的看法一樣，他主張將原先的結構一分為二，②普羅瑟羅關于考試的設想如下：整個體系分為兩部分，第一部分包括七個主題：第一、第二是歐洲史概況；第三是政治地理學；第四是英國憲政史；第五是英國史中的特定階段；第六是政治科學；第七是經濟學。第二部分由五個主題構成，即經濟史概論、比較政治學、兩個自選的特定階段專題，以及論文寫作。其中第一部分的考試安排在入學后的第二年，第二部分的考試則在之后的第三或第四年中進行，而最后的論文寫作并非是針對所有學生的硬性要求。參見G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,pp.164-166.以方便訓練學生掌握原始文獻的能力。此外，普羅瑟羅有感于時下教育中歷史連續性并不被重視，因而熱衷于倡導“普遍史”（universal history），他希望學生在專精一個主題的同時兼顧其他主題。③普羅瑟羅曾將蘭克的《普遍史》引介入英語世界，可參見Leopold von Ranke,Universal History:The Oldest Historical Group of Nations and the Greeks,G.W.Prothero,ed.,New York:Charles Scribner's Sons,1884.最后，政治地理學與史學研究的科學方法在課程設置內的缺失同樣引起了普羅瑟羅的不滿，所以他期待兩者能夠得到各位教師的重視。而規范疏松的短文寫作則顯得與貫徹科學方法的期望格格不入，因此,他認為應用德式的論文（dissertation）來替代英式的短文，以檢驗學生的研究水準。

如上所述，西蒙和普羅瑟羅都對劍橋史學的現狀有諸多不滿。他們認為主次不分、視野狹窄及方法疏漏是專業進一步發展的阻礙，因此兩人的改革方案都更偏向于史學本位，強調先歷史后理論的步驟，并期待將更廣泛的知識納入到課程當中。同時，他們還認為運用史料和科學方法的能力是判斷學生水準的最重要標準。至于史學教育的目的，兩人略有不同，西蒙仍將政治經驗的養成當作其中的應有之義，而普羅瑟羅則注重培養專業的研究者。

批評也引起了校內其他學生的共鳴。一周之后，一位學生便給《劍橋評論》寄去了一封匿名信。作者贊同上述批評意見，支持改革計劃，其看法也不外乎以下幾點：當前教學規劃零碎；政治、哲理的比重太突出；運用史料的能力不被重視。④An Historical Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,p.183.

面對各方的批評，資歷更老的奧斯卡·布朗寧覺得有必要維護時下史學教育的聲譽，因而撰文回應眾人，特別是普羅瑟羅的意見，文章刊登在2月4日的《劍橋評論》上。在開篇處，布朗寧便歷數了10年來歷史學專業的成就，⑤布朗寧指出10年來已有136人獲得了史學的學位，其中27人為第一等學位獲得者，13名畢業生從事專業的史學研究。認為相比于其他學科，作為后起之秀的史學專業的成績已經不容小覷，所以普羅瑟羅的言論有夸大其詞之嫌，學科改革并非刻不容緩。其次，布朗寧不認可普羅瑟羅的史學本位的態度。相反，他認為純粹的史學內容才是專業根本的觀點并不正確，史學若想成為科學，就必然要與政治科學、政治經濟學、法理學或國際法等學科相結合，其中政治科學對于史學尤為重要。基于此，布朗寧以弗里曼和西利的學術研究為例，重提“歷史是過去的政治，政治乃是當下的歷史”的觀點，進而指出學習歷史的目的是習得政治理論。換言之，自喬治一世設立現代史教席以來，歷史學教育與政治精英的培養就密切相關，這一學科傳統不能丟棄，所以他認為政治科學無疑應在史學教育中占據突出位置。⑥Oscar Browning,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.178-180.

值得注意的是，在布朗寧看來，并非所有的政治科學研究方法都適用于歷史學，相比于演繹法，歸納法才是科學史學的工具，西利和弗里曼的研究為此作出了示范。與這兩位權威相似，布朗寧也接受了德語學界尤其是伯倫知理（Johann C.Bluntchli）的“國家理論”，認為史學關注的首要對象是國家，史學教育應以國家為重，史家的任務是考察國家與社會或個人間的關系。可是他并未對德國史學的經驗照單全收。在他看來，普羅瑟羅的方案承襲自德國史學教育模式，但后者更適合研究生教育，所以不應該將它推而廣之。更為重要的是，如果接受了這一方案，學生就不得不應對既廣博又專精的課程要求，而這無疑是一個巨大的負擔，唯有少數的精英才能應對自如。此外，布朗寧還指出德式的論文不能代替英式的短文，這是因為后者能更好地檢驗學生的運思能力。①Oscar Browning,“The Historical Tripos”,pp.178,180.

從以上回應可知，兩人針鋒相對。對布朗寧來說，普羅瑟羅的方案與其說是改革，不如說是革命，它導致的后果是學業負擔過重，教育淪為灌輸。通過一番辯護，布朗寧也就歷史學向何處去的問題表達了看法。在他心目中，史學教育的目標是提升公民的政治經驗，為國家培養公職人員和政治精英，所以國家政治是教學的重中之重。另外，純粹的歷史學并非科學，唯有與以政治科學為首的其他學科相結合，歷史學才能成為科學。當然，在注重史料的看法上，兩人存在共識。

在正反兩方各抒己見后，更多的劍橋師生參與到爭論中。亨利·格沃特金（Henry M.Gwatkin）撰文支持普羅瑟羅，認為后者的方案正是解決弊病的良藥，而布朗寧的保守態度則對學科的未來不利。②H.M.Gwatkin,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.199-200.此外，在《劍橋評論》收到的一些匿名信里，對于史學教育的擔憂之情也不鮮見。③作者認為史學教育中精神培養的因素缺失，參見Serious Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,p.200.但并非所有的學生都完全認可普羅瑟羅的方案。正如一封信中所言，普羅瑟羅銳意改革的態度值得鼓勵，但其襲自德國的標準過高，若方案落實，那么多數學生將被趕出歷史學專業的大門，唯有少數天賦高的精英存留下來。正因為此，作者認為普羅瑟羅的方案雖有閃光點，但卻難以兼顧一般學生的能力，所以改革計劃不利于擴大學科的影響力。④Another Historical Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.200-201.

在爭論如火如荼時，西利作為學科的核心人物自然也要有所表示。他在發表于《劍橋評論》的文章里指出，英國大學對注重競爭性考試的歐陸教育模式頗為陌生，所以貿然引進域外經驗具有一定風險。其次，西利雖認可普羅瑟羅注重史料、倡導原創性研究的設想，也贊同引入論文制，但他也意識到這種設想會窄化史學專業的大門，所以怎樣在不犧牲大多數學生利益的前提下，鼓勵精深研究是未來需要解決的問題。另外，盡管西利與普羅瑟羅都倡導歷史的連續性，但前者并不認可后者以連續性為名大肆修改原有的考試計劃，認為這將造成劍橋史學界的分裂。⑤J.R.Seeley,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.194-195.從以上建議可見，西利基本滿意時下的史學教育，但并無意反駁所有的批評。在他看來，只要不使學科分裂，那么批評與爭議皆有其價值。總之，西利在這場爭論中雖與保守的布朗寧站在了一起，但更多的時候是以調解者的身份出場。

面對認同或非議，處于漩渦中心的普羅瑟羅作出了回應。他略顯固執地認為，尚未有批評者能反駁他對學科現狀的看法。針對具體的批評聲，他作出了進一步解釋，比如看似繁重的課程要求并非面向所有人，不同程度的學生可各取所需，外語要求也非硬指標。至于有人把方案視為德國模式的入侵，普羅瑟羅則表示追溯來源并無多大價值。⑥G.W.Prothero,“The Historical Tripos:A Reply”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.211-212.然后，普羅瑟羅把矛頭對準了與之分歧最大的布朗寧。他認為布朗寧的觀點前后矛盾，以模棱兩可的態度處理歷史學與政治科學的關系，終將使學生困惑不已，也將引起其他學科的不滿。所以，普羅瑟羅重申，本學科突顯歷史學的特質自然而然，不應該變得更像政治學。最后，普羅瑟羅點評了西利的看法。他雖理解西利的良苦用心，但仍舊點明了后者觀念中目的和手段的脫節，認為在不變更現有體制的前提下，更多原創性研究難以催生。至于考試的設計，普羅瑟羅也對西利的觀點表示遺憾，這是因為后者雖從事總體歷史的思考，但卻不希望將歷史連續性的因素體現在考試安排之中。⑦G.W.Prothero,“The Historical Tripos:A Reply”,pp.212-213.

在普羅瑟羅作出了回應后，這場以1885年的《劍橋評論》為戰場，以史學專業的師生為主力軍的爭論終于告一段落。如上所述，爭論雙方一派以普羅瑟羅為核心，一派以布朗寧為核心，西利雖是調解者，但更偏向于布朗寧。前者持史學本位立場，把培養專業人才作為學科建設的主要目標，格外重視學生閱讀外文，使用史料的能力；后者視史學與政治學為一體兩面，注重史學與其他學科，特別是政治科學的關聯，將教學目標放在提升公民素養與塑造政治精英上。所以一派以德國模式為參照，試圖把更廣泛的史學知識納入到考試當中，而另一派則傾向于維持現狀，把歷史學當作政治家的學校。兩派的對立由此可見一斑，但普羅瑟羅與布朗寧的差別真有那么大嗎？

二、共 識

1885年的爭論并未從根本上改變考試的設計，主題的安排與1875年以來的情況并無多大差別。①考試有8個主題，未分成兩部分：第一是英格蘭歷史概況；第二是英格蘭憲政史；第三是英格蘭經濟史；第四是政治科學；第五、第六是專題；第七是政治經濟學和國際法；第八是短文寫作。參見Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.“歷史和考古委員會”（Board for History and Archaeology）是擬定考試安排的機構，西利、布朗寧和普羅瑟羅都是當年這個委員會的成員。②Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,Baltimore:John Hopkins University Press,1887,pp.22-23.

短文寫作是考試中最重要的部分，它的成績對最終排名的確定影響很大。③Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,p.25.政治科學的分量在其中占據了較大比重，比如在1875年的考試里，學生們需要從9個論題當中任選1個來展開議論，而其中有5個論題與政治科學相關。④“History Tripos”,Cambridge University Examination Papers,Cambridge:Cambridge University Press,1875,p.145.在往后的多年里，這樣的情況并未發生太大變化。⑤比如在1886年的考試里，可供選擇的6個論題中有3個涉及政治科學，它們分別是“政黨政府的利與弊”、“民主國家中行政部門的形式”及“過去半個世紀里自然權利理論的影響”。參見“History Tripos”,Cambridge University Examination Papers,Cambridge:Cambridge University Press,1886,p.400.

待到1893年，從普羅瑟羅親自撰寫的說明中仍可見，學位考試的細則雖有所微調，但整體結構一如往常，它并未被分解為兩大部分，而仍由7個主題組成。⑥第一是英格蘭憲政史；第二是英格蘭經濟史；第三是政治科學；第四是專題（1）；第五是專題（2）或政治經濟學、法律與政府通論及國際法；第六是短文寫作；第七是關于英國史的短文寫作。與以往略有不同的是，其中第一、第二、第三、第六和第七個主題是必選科目，第四和第五個主題是可選項目，比如專題（1）和專題（2）中涵蓋的內容以外國歷史為主，上至羅馬帝國的晚期歷史，下至當代史，每年所講授的內容不同，學生們可從“意大利的哥特人王國，493-553”、“日耳曼人的王國，919-1002”、“伊麗莎白統治下的英格蘭”以及“腓特烈大帝時代的歐洲史，1740-1786”這四個專題中任意選擇一個來進行學習。歷史與理論也不可偏廢。參見G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,inThe Student`s Guide to the University of Cambridge,London:George Bell and Sons.,1893,pp.2-6.可見，從1875年至1893年間，在劍橋史學專業的建設過程中，爭議始終存在，尤以1885年的論戰為甚，但只有共識的存在，才能夠讓考試形式保持不變。唯有等到1894年普羅瑟羅離開劍橋，⑦離開劍橋后，普羅瑟羅成為了愛丁堡大學首任現代史教授，參見Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin de Siecle,1870-1920”,p.184.以及1895年西利去世，作為外人的阿克頓勛爵成為現代史欽定教授后，⑧阿克頓因其天主教信仰而一直未能成為劍橋大學的成員，直到1895年由羅斯伯里勛爵（Lord Rosebery,1847-1929）推薦，才進入劍橋，并成為現代史欽定教授，參見J.N.菲吉斯、R.V.勞倫斯：《導言：作為教授的阿克頓勛爵》，載于阿克頓：《近代史講稿》，朱愛青譯，上海人民出版社，2007年，第4頁。普羅瑟羅對阿克頓勛爵懷有怨恨之情，因前者認為自己本應在西利辭世后接替他的位置，相關討論參見Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin De Siecle,1870-1920”,p.183.學位考試才逐漸發生變革，整個結構最終被拆解為兩大部分。⑨Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.可這番變化并未帶來一致的喝彩聲，湯普森（E.S.Thompson）就認為新計劃不盡人意。⑩E.S.Thompson,“The New Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.18,1897,p.254.從以上跡象來說，以往史學專業內的分歧似乎并沒有如想象中的那么大，激烈的爭論可能掩蓋了重要的共識。

1887年10月22日，皇家歷史學會（Royal Historical Society）召開了一次會議，布朗寧在會上作了發言。他首先指出大學中的歷史學若要進一步發展，那就必須取得和語言學或數學一樣的地位。其次，至于歷史學怎么教的問題，他覺得系列講座加上教科書是合適的教學載體：教師們在每學期里選定一個專題，設立一門每周一次的講座課，在每次講座結束之后，教師收取學生的筆記，并在下一次講座中就筆記中的問題進行澄清、引申或擴展。學期結束后，學生提交一篇文章供學科內其他教師檢驗。只有經過上述循環往復的訓練后，歷史學專業的學生才能達到合格的標準，所以布朗寧認為史學教育是精英教育，其目標不僅在于公民教育，更是為了培養研究人才。關于教科書，布朗寧抱怨英國少有值得參考的讀本，所以應通過引進德國和法國的教科書來彌補這一缺失。最后，他還批評了目前史學教育中的疏漏之處，比如忽視了歷史連續性的意識，漠視了普遍史。①Oscar Browning,The Teaching History in Schools,London:Longmans,1887,pp.3-17.

布朗寧的發言得到了多數與會人士的贊同。②Oscar Browning,The Teaching History in Schools,pp.18-20.有趣的是，他在史學教育的目的、德國史學的經驗、普遍史的重要性等問題上的態度，③從布朗寧撰寫的諸多著作里，可以看到他對“普遍史”的關注，比如Oscar Browning,“Preface”,in Oscar Browning,A General History of the World,New York:Longmans,1913.與兩年前相比已大為不同，對專業研究者的期望，對德國學界的欣賞，使他顯得更像是普羅瑟羅陣營中的一員。兩人的爭論變得像是一場意氣之爭。反觀普羅瑟羅，上述情形也有所體現。

1894年10月16日，普羅瑟羅在愛丁堡大學的就職講演里首先為歷史學的科學地位進行了辯護，指出史學與自然科學只在科學化的程度上有所區別，因果關系之于史學就如同進化論之于生物學。④G.W.Prothero,“Why Should We Learn History?”,The National Review,Vol.24,1894,pp.460-467.之后，普羅瑟羅轉而討論史學教育的目的。他認為由于“真理”和“同情”是史學教育的目標，所以它能塑造出理智的愛國主義，培育良好的公民。另外更重要的是，歷史與政治密切相關，因此通過史學教育，政治精英們能變得更加明智。在此，普羅瑟羅重復了那句格言，即“歷史是過去的政治，政治乃是當下的歷史”。⑤G.W.Prothero,“Why Should We Learn History?”,pp.471-473.無論是布朗寧還是西利，都將“歷史是過去的政治，政治乃是當下的歷史”這句話當作至理名言。如此看來，在1885年里以建設更純粹的史學專業為口號的普羅瑟羅，并沒有切斷歷史與政治間的紐帶，史學教育的社會與政治價值同樣縈繞在他的腦海中，從而使其與布朗寧站在了一起。

如上所述，普羅瑟羅與布朗寧之間的差別并非如想象中的那么大，1885年論爭里的言論并不能作為劃分兩人派別的依據。在面對更多聽眾，并要為歷史學的價值辯護時，普羅瑟羅不僅會強調學科的科學性，還會指明學科有著巨大的現實功用。而在專業小圈子里，要為學科建設的具體方案出謀劃策時，他就會盡量不提及歷史學的政治功能，并突顯史學本位主義。反觀布朗寧，這樣一種“左右逢源”的技巧同樣發揮著作用：在為學科爭取地位時，他會刻意突出史學教育中專業與科學的一面，并時時將德國經驗掛在嘴邊，而在涉及到考試制度時，為了維護自身地位與傳統，他就會強調史學與公民教育、政治教育間的關系，所以看似主旨不同的史家間的差別并不大。對兩人來說，歷史學是什么、歷史學應該教什么及怎么教、歷史學教育的目的又是什么等等，始終是開放的話題，不同的表述取決于不同的言談對象或論辯目標。

普羅瑟羅與布朗寧一樣，都以迂回的方式為自己的言論辯護。從這一點上來看，海登·懷特（Hayden White）用來形容長久以來歷史學擺蕩在科學與藝術之間的姿態，同樣可以用來思考19世紀末史學專業的處境。海登·懷特說道：

一個多世紀以來，許多歷史學家發現，采用一種費邊策略來應付知識界相關領域的批評很有效用。這個策略是這樣的：當歷史學家受到社會科學家的批評，說他的方法軟弱、他的組織性隱喻生硬或者他的社會學和心理學前提含混的時候，他就回應說，歷史學從未獲得純科學的地位，它依賴分析的方法，也同樣依賴直覺的方法，因此，歷史判斷不應該根據那些僅僅適用于數學和實驗性學科的批評標準來加以評價。所有這些都意味著，歷史學是一門藝術。但是當他受到文學藝術家的指責，說他沒有探索到人類意識的更神秘層次，不愿意運用當今的文學再現模式時，歷史學家就會退回來說，歷史學畢竟是一門準科學，歷史數據不可以受藝術的“自由”操縱，而且，他的敘事形式也不是一個選擇的問題，而是歷史材料本身的性質所要求的。①海登·懷特：《歷史學的重負》，董立河譯，載于彭剛主編：《后現代史學理論讀本》，北京大學出版社，2016年，第19頁。

與之相似，就上述提及的種種問題，普羅瑟羅和布朗寧也都運用費邊式的策略來應對各種聲音，兩人并不處在一條史學觀念光譜的兩個端點上。

另外可見，德國的史學模式確實具有極大的跨國影響力，每一位劍橋史家都不得不通過援引蘭克等人的成就，來證明史學具有發展的潛力。但這種影響并非單向或毫無阻礙地作用在其他地域之上，②關于19世紀末英德史學相互影響的情況參見Peter Wende,“View and Reviews:Mutual Perceptions of British and German Historians in the Late Nineteenth Century”,in Benedikt Stuchtey,Peter Wende,ed.,British and German Historiography,1750-1950,Oxford:Oxford University Press,2000,pp.173-188.英國對本土“自由教育”（Liberal Education）傳統的重視，對史學的實用價值和政治功用的保留，對實證主義的吸收，都無時無刻不在稀釋或轉化著來自歐陸的經驗。③英國歷史學以吸收實證主義的理論來推進歷史學的科學化。相反，德國歷史學以排斥實證主義的理論來建設科學的歷史學，參見 Eckhardt Fuchs,“English Positivism and German Historicism:The Reception of‘Scientific History’in Germany”,inBritish and German Historiography,1750-1950,pp.229-250.因此，深受蘭克影響的普羅瑟羅才會念念不忘史學的教化功用，并時常用自然科學的語言來比附歷史學。

既然普羅瑟羅和布朗寧并非截然對立，那么在爭論中以調解人身份出場的西利則恰好成為了共識的代言人。通觀西利關于史學的言論，可見上述費邊式的策略也一樣存在。

三、西利：共識的代言人

西利曾在1859年留學德國，④相關情況參見 G.W.Prothero,“Memory”,in J.R.Seeley,The Growth of British PolicyVol.Ⅰ,Cambridge:Cambridge University Press,1895,Ⅸ.尼布爾（Barthold G.Niebuhr）和蘭克等人的成就是他羨慕的對象。在1869年成為現代史欽定教授后，為了回應外界的質疑，西利以注釋和編輯李維的史著，來證明自己能夠勝任該教職。在此期間，德國史學方法成為了他的主要工具。著作發表后，好評如潮。⑤J.R.Seeley,Livy,Books,Ⅰ-Ⅹ,Oxford:Clarendon Press,1871.許多評論認為西利運用了域外最新的研究技術，來開展辨偽工作，考察了神話被采信的過程，以及塑造神話的原因。相關言論參見“Seeley’s Livy”,The Saturday Review,Vol.32,1871,pp.754,761.1878年，西利更是在檔案的基礎上撰寫了厚厚三冊的《斯泰因傳》。⑥J.R.Seeley,Life and Times of Stein,or,Germany and Prussia in the Napoleonic Age,Cambridge:Cambridge University Press,1878.此外，在1879年至1882年間發表的多篇文章里，西利將自己史學觀念內的德國因素表露無遺：一方面不滿于時下歷史學界麥考萊（Thomas B.Macaulay）風格的流行，批評英國史學教育的落后;另一方面表彰尼布爾等人對科學史學所作的貢獻，倡導史學專業的建設。⑦J.R.Seeley,“History and Politics Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ”,Macmillan’s Magazine,Vol.40,1879,pp.289-299,369-378,449-458;J.R.Seeley,“A History Society”,Macmillan’s Magazine,Vol.45,1881,pp.43-55;J.R.Seeley,“On History Again”,Macmillan's Magazine,Vol.47,1882,p.67-80.直到生命的最后階段，德羅伊森（Johann G.Droysen）和蘭克的觀點依舊是他撰寫論著的重要參考。⑧J.R.Seeley,“History of English Policy”,Contemporary Review,vol.66,1894,pp.2-12;J.R.Seeley,The Growth of British Policy，Vol.Ⅰ,p.2.除了在論著中貫徹德國史學經驗外，西利還以“習明納爾”（seminar）為模板，每周在劍橋大學開設“談話課”（conversation class）。⑨Oscar Browning,“Personal Recollection of Sir John Seeley and Lord Acton”,The Albany Review,Vol.2,1908,p.550.拜訪過西利的比利時史家保羅·弗雷德里克（Paul Fredericq,1850-1920）回憶道，每周四西利都會召集15名學生，就史學與政治科學原則等問題進行討論，在往還推進的對話中，西利希望逐漸破解教條主義的認識，并樹立起清晰健全的觀念。參見Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,pp.29-30.布朗寧也模仿西利的教學形式，組建了名為“政治學會”（Political Society）的研討班，具體情況參見Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,p.31.但西利對蘭克等人的推崇并不代表兩者在史學觀念上全然一致。首先，與蘭克比起來，西利與布朗寧一樣更強調歷史的規律與原則。①西利關于科學方法的言論眾多，其對分類和歸納方法的具體運用可見J.R.Seeley,The Expansion of England:Two Courses of Lectures,London:Macmillan,1914,pp.190-206;J.R.Seeley,Introduction to Political Science:Two Series of Lectures,London:Macmillan,1896.pp.361-384.其次，在歷史與政治的關系上，西利與布朗寧、普羅瑟羅相似，認為史學教育是一種公民教育，并能使政治家的決策更明智。基于此，西利把史學當作修正黨派偏見，培養帝國意識以及塑造政治精英的工具，并大大提升了史學教育中政治科學的地位，②關于歷史與政治的關聯的表述可參見J.R.Seeley,“History and PoliticsⅢ”,pp.449-458;J.R.Seeley,The Expansion of England,p.345.因此他擔任現代史教授的就職演講就名為“政治的教育”。在講演里，西利認為歷史并非是于今無涉的過往，而是與當下的生活密切相關，歷史學具有獨特的價值，能為政治生活提供必備知識。換言之，史學是一門講究實用的學問，它是政治家的學校，也是培養公眾情感和愛國主義的學校。③J.R.Seeley,“The Teaching of Politics”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,London:Macmillan,1870,pp.296-303.以上這種歷史與政治須臾不離的形式，在西利去世后編訂出版的《政治科學導論》中表現得更為明顯。在其中，西利指出“離開了政治科學的歷史學難以結出果實，離開了歷史學的政治科學則失去了根基”。④J.R.Seeley,Introduction to Political Science:Two Series of Lectures,p.4.所以與蘭克相比，西利的著述中政治說教的意味更加強烈。⑤當時已有學者指出了這點，比如J.A.Doyle,“Freeman,Froude and Seeley”,The Quarterly Review,Vol.182,1895,p.299.關于西利與蘭克在歷史觀念上的差異可參見L.Herkless,“Seeley and Ranke”,The Historian,Vol.43,No.1,1980,pp.1-22.

至于史學教育的對象或培養目標是什么，西利與普羅瑟羅、布朗寧一樣，并無定見。他有時認為史學是精英的選擇，參與者應是“知識貴族”，目標是培養專家，⑥J.R.Seeley,“A History Society”,p.44.更多時候，他覺得史學教育的受眾是未來的公職人員或政治家，但是個別時候也會認為史學教育也應面向大眾，比如工人階級。⑦J.R.Seeley,“Political Education of the Working Classes”,Macmillan’s Magazine,Vol.36,1877,pp.143-145.另外，西利雖然反對麥考萊式的“業余”史學，但他同樣將批評對象的觀念融入了自己的著述當中。⑧在西利的《英格蘭的擴張》中，該現象得到了呈現。西利對麥考萊的批評比比皆是，具體到《英格蘭的擴張》中，可見J.R.Seeley,The Expansion of England,pp.25,133,159,200,206.但西利卻將輝格派的歷史解釋，特別是其中的進步主義接受了下來，相關討論參見Mark Lee,“The Story of Greater Britain:What Lessons does it Teach?”,National Identites,Vol.6,No.2,2004,p.126.

通過以上簡單的勾勒可見，西利同樣善于使用費邊式的策略，以迂回的方式為自己的言論辯護，所以表現出在歷史學與政治學、歷史與理論以及專業化與大眾化之間搖擺不定的態度。當指責英國史學建設進步緩慢時，他樂于把德國的成功經驗掛在嘴邊；當需要說明相比于其他學科，歷史學能發揮怎樣的功用時，他就回到英國本土的“自由教育”傳統與“國家-教會-大學”三位一體的脈絡當中，將史學教育視為有利于國家建設的必要環節。⑨關于教育的社會功能參見J.R.Seeley,“English in Schools”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,pp.217-243.西利把教會和大學共同看作國家建設的載體，相關言論諸如J.S.Seeley,“The Church as a Teacher of Morality”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,pp.246-288;J.R.Seeley,“Our Insular Ignorance”,The Nineteenth Century,Vol.81,1885,pp.861-872;J.R.Seeley,“Ethics and Religion”,Fortnightly Review,Vol.51,1889,pp.501-514.也正因為此，西利才能夠充當普羅瑟羅與布朗寧的調解人，同時他的史學觀念也與鏡子一樣，能夠折射出雙方的共識。

總之，以上的劍橋史家的言論主旨取決于對方的論旨：若一方強調史學本位主義，史學的實用價值就會被突顯；若一方把史學當作政治工具時，那史學專業性和獨特性就會被置于首要地位。作為劍橋大學史學專業早期歷史中的核心人物，西利觀念的游移不定便表征出這個時代中歷史學的形態。

三、余 論

1897年，史學榮譽學位考試終被拆解為兩部分，史學教學更加細化和專業，但政治學的相關內容仍占據著不小的比重。①比如第一部分中的比較政治學與政治經濟學，第二部分中的比較政治學、演繹的政治學、國際法及政治經濟學。參見Jean O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105;G.Kitson Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,p.543.該情況說明關于歷史學教什么及怎么教的問題，劍橋史家們仍沒有清晰的概念。②Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.93.時任現代史欽定教授的阿克頓勛爵雖深受德國學術的影響，但他在接受了方法論的同時祛除了政治哲學基礎，以自己關于自由意志和個體道德的觀念替代了德國學術中的民族主義與種族主義觀念。與此同時，他也試圖在自己的著述中融入神圣的自由主義信念。③Hugh Tulloch,“Lord Acton and German Historiography”,in Benedikt Stuchtey,Peter Wende,ed.,British and German Historiography,1750-1950,pp.159-172.由阿克頓推動編寫的《劍橋現代史》也同樣浸潤在維多利亞時代的思想氛圍中，歷史學與政治學相互糾纏，科學的、集體性的研究工作被視為展望未來、營造更理想的世界圖景的助力，對歷史學的信心也是對清醒的政治決策的信心。相關討論參見G.N.Clark,“The Origin of the Cambridge Modern History”,Cambridge Historical Journal,Vol.8,No.2,1945,p.60.1929年，學位考試中政治學的內容才被拆解、合并至其他學科中，政治學的隱退標志著歷史學的勝出，④G.Kitson Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,p.544.原先模糊的定位變得清晰，史學家將同行視為預設的讀者，史學的現實功用或遭鄙夷，或隱于幕后。其實，西利、普羅瑟羅及布朗寧等人的做法與英國史學中的“文人史家”（‘Literary’historians）傳統有很大的關系。三人雖致力于學院史學的建設，但仍然試圖成為影響社會的文化權威，所以他們一方面強調專業化和科學化，另一方面注重道德與政治說教，可是這種信念在1930年代后漸漸消失。⑤Rosemary Jann, “From Amateur to Professional:The Case of the Oxbridge Historians”,Journal of British Studies,Vol.22,No.2,1983,pp.122-147.歷史學家們的學院味更為濃厚，其著述也更加費解。無獨有偶，牛津史家也遇到了相同的問題。在上述1885年爭論結束一年后，牛津大學也發生了一場關于歷史學教育向何處去的大討論。⑥牛津大學中的新派學者與老派人士、學院導師與教授們圍繞著博通或專精的教學目標，政治哲學及經濟學與歷史學的比例標準等議題展開論辯。相關內容參見Teacher,“The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,pp.12,76-77;A.L.S.,“The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,pp.36-37;J.W.C.,“Letter to the Editor:The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,p.64.

施華輝，東北師范大學歷史文化學院博士研究生（郵編130024）。周鞏固，東北師范大學歷史文化學院教授、博士生導師（郵編130024）。