英國高校歷史學本科課程設置與修習規定初探
——以劍橋大學為例

天津師范大學歷史文化學院 鄭 陽

英國高校歷史學本科課程設置與修習規定初探
——以劍橋大學為例

天津師范大學歷史文化學院 鄭 陽

2011年，中國國務院學位委員會和教育部下發通知，世界史正式成為一級學科。這一變化既標志著我國歷史學科的發展進入一個新的時期，同時也為中國世界史學科的發展帶了新的機遇與挑戰。機遇與挑戰的具體表現之一在于，如何合理設置本科世界史學科的課程與修習規定，培養出人文素養與世界胸懷兼具的世界史專業人才。本文主要以劍橋大學歷史系為個案，剖析其歷史學本科的課程設置與修習規定，進而探究其所體現的特點與培養理念，以期為我國世界史專業本科的發展提供某種借鑒。

一

劍橋大學歷史學作為獨立學科出現于1875年，其標志是“Cambridge Historical Tripos”（“劍橋歷史學榮譽學位考試”）的設立。這里，“Tripos”一詞的含義對于我們理解其課程設置十分重要。“Tripos”直接的意思是指歷史學本科生最終獲得榮譽學位的考核以及合格生的名單，由此生發的引申義被用來指涉學生從進入歷史系開始的整個學習和考核過程。換言之，學制、課程設置、修習規定、考核方式以及考核結果等均包含在上述過程中，被稱為“Tripos”，本文也是在這個意義上使用該詞。從學制來看，整個“Tropis”被劃分為兩個階段。第一階段的時間為2年，第二階段的時間為1年，不同的階段有著完全不同的課程體系。學生完成兩個階段的學習并通過相應考核者獲得相應學位。下文以2014–2015年的情況為例，簡要介紹并分析劍橋歷史系本科的課程設置以及修習規定。①本文關于劍橋大學2014–2015年課程設置與修習規定的材料均來自劍橋大學歷史系網站的相關網頁。

在第一階段，共有24門課程（課程1至課程24），分為 7大模塊，包括：“主題與史料”“英國政治史”“英國經濟與社會史”“歐洲史”“政治思想”“世界歷史”以及“美國史”。這7個模塊按照各自特點可分為兩類。

“主題與史料”模塊可以被歸為第一類，它單獨構成課程1，其下設有十幾個可供選擇的專題，每個專題均自成一體，不同的年份專題會有所不同。這些專題大致有四個共同特征。第一，大多數專題均涉及一手史料的閱讀，課程的觀點不僅與原始史料的閱讀關系密切，而且最終考試的內容大都會涉及原始史料的運用。第二，每個專題均圍繞某些核心主題在較長的時段內展開探究，構成一門小型專史。第三，每個專題均會在其主題和史料的基礎上，滲透某些特定的史學研究方法以及相關學科的研究方法。第四，每個專題均在一定程度上與當今的現實問題聯系起來。專題“晚期古代至金融革命的貨幣與社會”便是集中反映上述特征的典型。該專題圍繞貨幣經濟與社會變動關系展開，涉及的主題包括錢幣、信貸、商貿及銀行等，涵蓋的時段從7世紀直至17世紀末，地域范圍包括歐洲與地中海地區，需要用到的原始材料既包括文獻史料，如英格蘭的法律文獻，也包括非文獻史料，如拜占庭的錢幣。在授課過程中，錢幣學的研究方法以及相關的經濟學知識被滲透進來，而該專題開課之初所提三大思考題之一便是：“過去的相關知識是否有助于理解我們現在依然身處其中的全球金融危機？”①關于專題“晚期古代至金融革命的貨幣與社會”的具體描述，見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。

其余的6個模塊構成第二類。這6個模塊下均包括一系列課程，而相關課程形成的模塊則是一部完整的通史。例如，由課程21“15世紀至第一次世界大戰的帝國與世界歷史”與課程23“1914年以降的世界歷史”共同構成了“世界歷史”模塊，而這一模塊實際上就是現代資本主義產生后的世界通史。就課程設置而言，第二類模塊下設的課程具有很強的互補性，它們共同構成了完整的通史課程體系，這也是第二類課程的重要特征。舉例而言，上述“世界歷史”模塊中的課程21涉及的主題包括奧斯曼帝國、歐洲人對東方的感知、殖民主義、帝國主義、拉丁美洲、印度和非洲等，這些主題并不以同一時期的歐洲、北美等為課程重點。這些“缺位”會由其它模塊內的相關課程加以補足。

就修習規定而言，學生在第一階段需完成6門課程。其中，課程1，即“主題與史料”是歷史系本科生的必修課，學生必須選擇該課程下的一個專題進行修習并以撰寫論文（約3000–5000字）的方式完成考核。其它5門課程考核方式均為考試，但其中3門課有選擇上的限制，即學生必須在“英國政治史”模塊選一門課程；在“英國經濟與社會史”模塊選一門課程；在余下的四個模塊，即“歐洲史”“政治思想”“世界歷史”以及“美國史”中選一門課程。②關于劍橋大學歷史系的2014–2015年課程的修習規定，見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。

在第二階段，共有23門課程（課程1至課程29，其中某些課程編號空缺），分成4個模塊，包括：“歷史爭鳴與實踐”“特別主題課”“政治思想”與“特定主題課”。

“歷史爭鳴與實踐”單獨構成課程1，這門課程的目的在于使學生利用已有的歷史知識思考一些更為基本的史學問題，強化學生在史學概念、史學方法論以及歷史寫作等方面的能力。課程的具體內容是兩組系列講座，講座圍繞著“歷史編纂學史”與“概念與問題”的核心展開。③以“歷史編纂學史”為主題的講座共11場，題目包括：古代世界的史學、中世紀史學、文藝復興和宗教改革時期的史學、輝格派史學、馬克思主義史學、環境史學、對歐洲中心史學編撰的挑戰、經濟史、社會史、政治史、歷史中的革命。以“概念與問題”為主題的講座共16場，題目包括：宗教、種族、圖像、民族與國家、權力、智識史、文化史、后現代主義、時間、國際史、計量史、性別、公共史、記憶、帝國、全球與跨國史。見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。就修習規定而言，課程1是必修課，考核方式為時常3小時的考試，試題庫大約包括30個問題，不過考試時學生僅闡述和論證一個具體的歷史問題。另外，雖然課程1是第二階段的必修課，但學生從入學的第一年便須著手考慮這門課程，并在第二年參加至少8場相關的系列講座。

“特別主題課”由課程2與課程3組成，下設14個專題可供選擇，每個專題自成一體，這種結構與第一階段的“主題與史料”模塊十分相似。然而，“特別主題課”的特殊之處在于，學生在選擇某一個特定專題后，將就這一專題同時完成課程2與課程3的考核。課程2的考核方式為長篇論文（6000–7000字），而課程3的考核方式為時長3小時的考試。由于“特別主題課”致力于使學生對選定的歷史進程或歷史問題獲得更為深刻的理解，因此也更加強調研讀相關的原始史料，這點也反映在課程3的試卷中，因為各專題的試題均會從相關的原始史料中摘取部分內容讓考生進行翻譯及評論。

“政治思想”與“特定主題課”兩個模塊均為專題類課程，“政治思想”模塊下設的3門課程共同構成了關于“政治思想”的通史，而“特定主題課”模塊下設的17門課程相互之間沒有共同的線索或主題，無法聯系成統一整體。學生必須在這兩個模塊中選擇2門課程加以修習，課程的考核方式為考試。如果有學生不愿修習兩門課，也可在這兩個模塊中選擇一門課，但考核方式依然包括兩項內容，一是該門課程的考試，一是一篇專題論文，而這篇論文討論的主題必須大體在1750年之前，字數在15000字以內，并且使用原始史料。

綜上，學生在第二階段一共需要完成5門課程。不過，劍橋大學歷史系在課程修習的規定上還有兩個限定條件，即無論是在第一階段還是在第二階段的學生，必須完成一門時段在1750年之前的課程以及一門關于歐洲的課程。

二

以上就劍橋大學歷史系2014–2015年的課程設置和修習規定進行了概覽，那么，這樣的課程設置和修習規定在教育學以及史學觀念等方面體現了哪些獨特之處呢？

“Tripos”的整體框架最突出的特征是其二段式。整個“Tripos”被分為兩個階段，這一劃分本身便是從“教”與“學”兩個方面服務于學生。就“教”的方面而言，這一劃分有利于通過階段性的培養，更好地因勢施教。為此，教學方在課程設置兩個階段的偏重和特點有所區別。第一階段課程結構化的特征更為明顯，課程相對穩定，基本不出現大的變化；①事實上，2007–2008年劍橋大學歷史學本科第一階段的課程設置的格局基本與2014–2015年相同，只有細微變化。關于2007–2008年劍橋大學歷史學本科的課程設置，見向榮主編：《西方國家歷史學本科教學調研：以英、法、美三國為例》，北京大學出版社，2010年，第30–39頁。本文之后使用的2007–2008年課程設置的具體參數，均參考向榮教授所做的調研，不再贅述。而第二階段的課程則變得更為具體，更有針對性，在難度增加的同時，課程變動的情況也比較大。②對比2007–2008年與2014–2015年第二階段的課程，可以發現，特別主題課中只有一個主題相同；而特定主題課中只有7門課程相同。這種差異表明，第一階段的課程更加重視基礎性的學習，而第二階段在第一階段的基礎上更加重視理論與專題的學習，兩者之間循序遞進。從“學”的方面來看，這一劃分有利于學生依據自己的興趣和能力修習不同學科的學位，獲得更佳的教育效果。事實上，現在二段式的“Tripos”是劍橋大學歷史系在1897年進行改革的結果。盡管這項改革引發了教師關于在不同階段如何設置課程的激烈爭論，但幾乎所有人都贊同“Tripos”由一段式變為二段式，而這項改革的初衷也并非出于教學目的，其主旨就是為了在管理層面能夠使學生實現跨學科的修習。③J.O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1(1947),p.92.

雖然不同階段的課程特點不同，但大部分課程在設計上卻存在一條共同的原則，即依據時段與主題兩大元素編排課程體系與內容，同時強調學生自主進行大量閱讀學習。上述第一階段第二類模塊的課程編排明顯印證著這一原則：每個模塊內的課程均以時段為界加以劃分，而不同模塊之間則凸顯出不同的主題，最后，每門課程都設有詳細具體的參考文獻。實際上，不但教學模塊的編排遵循這一原則，具體到某門課程內部也是如此。比如第二階段的課程21“法國人與英國問題”。這門24講的課程依據時段與主題相結合的原則共分為15單元。就時段而言，從1689至2005年被大致劃成了7、8個階段，每個階段則側重不同的主題，如文學藝術（單元2、8）、思想觀念（單元9）、國際關系（單元12）、殖民主義（單元15）等，同一時段也可以因主題不同而出現多次（單元3、4）。④關于本課的課程描述，見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。下表據此課程描述作出。這種課程設計有助于使學生在歷史的過程中把握不同歷史階段的特征，形成對相關問題的整體性認識。此外，這門課程要求學生閱讀的文獻數量之大也很引人注目。實際上，這種閱讀體量與其他課程基本一致。然而，雖然數量較大，但對于研讀文獻的要求往往細致到具體的頁碼范圍，這便使閱讀更具針對性，更具操作性，而學生通過細致可行的閱讀學習，無疑可以有效鍛煉其校勘不同材料、根據資料評價觀點的能力，同時也可以大大提高課堂授課與交流的效率。

實際上，課程設置的結構與內容之所以值得關注，除了上述教育學方面的考慮，還有一條重要的原因在于它背后所反映的歷史學學科的觀念和傾向。通過對劍橋大學歷史系本科課程設置進行歷時性的比較，我們不僅能夠發現新的史學理論和發展趨勢對英國歷史教育的影響，而且能夠揭示出課程設置變化背后某些不變的史學觀念和傾向，從而使我們更深刻地理解劍橋歷史本科的世界史教育。就此而言，分析2010年前后劍橋歷史系本科培養方案中教育目標的變化是較好的切入點。

2010年，劍橋大學歷史系本科培養方案中對教育目標的描述發生了變化，主要體現在教育目標的第一條。變化之前，這條教育目標被描述為：“在英國、歐洲以及歐洲之外之歷史的范圍內提供系統性學習，包括政治、社會、經濟、宗教、文化和智識的歷史，從古代希臘直至今天”；⑤這一描述在2007–2008年即是如此，一直延續至2009–2010年，關于劍橋大學歷史系2007–2008年的培養方案，見向榮主編：《西方國家歷史學本科教學調研：以英、法、美三國為例》，附錄2，第205頁；關于2009–2010年的培養方案，見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。而變化之后的新描述是：“在英國、歐洲以及世界歷史的范圍內提供系統性學習，包括政治、社會、經濟、宗教、文化和智識的歷史，從古代希臘直至今天”。①這種描述始見于2010–2011年的培養方案，2014–2015年的培養方案也延續著這種描述。關于2010–2011年的培養方案，見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。關于2014–2015年的培養方案，見劍橋大學歷史系網站的相關網頁。與這一變化相應的課程調整主要體現在第一階段第二類課程模塊設置，即通史課程體系。下表歸納了2007–2008年與2014–2015年的這類課程模塊情況：

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從上表可以看出，除了“英國政治和憲政史”轉變為“英國政治史”之外，在2014–2015年的課程模塊中，“歐洲之外的歷史”與“其他時常增設的歷史主題”兩個模塊消失，新出現了“世界歷史”與“美國史”模塊，這一變化最為顯著。

然而，消失的兩個模塊與新出現的兩個模塊之間其實存在密切關系。在2007–2008年，“歐洲之外的歷史”模塊下轄的課程包括課程21“15世紀至第一次大戰之間的歐洲擴張”與課程22“1607–1865年間的北美歷史”；而“其他時常增設的歷史主題”模塊下轄的課程包括課程23“一戰至今的西方與‘第三世界’”與課程24“1865年以來的美國史”。另一方面，在2014–2015年，“世界歷史”模塊下轄的課程為課程21“15世紀至第一次世界大戰的帝國與世界歷史”與課程23“1914年以降的世界歷史”；而“美國史”模塊則下轄課程22“約1500至1865年的北美史”與課程24“1865年以降的美國史”。可以看出，舊模塊與新模塊之間除了名稱不同，主要的差異在于其下轄課程進行了交換調整。

這些調整看似不大，但其中所反映的史學觀念卻不盡相同。調整前，教育目標中“英國、歐洲以及歐洲之外之歷史”的描述以及在此目標指導下的課程設置顯然體現出濃厚的歐洲本位。首先，模塊“歐洲之外的歷史”所反映的要點在于英國構建的自身文明歸屬的范圍最大僅及于歐洲，甚至連美國也不包括在這個范圍之內，而被劃在了“歐洲之外”；其次，現代世界史闡釋框架的構建是從歐洲本位出發的，這突出地體現于課程21——該課的重心落于“歐洲擴張”。與此相對，在調整之后的教育目標中，“歐洲之外之歷史”的描述被“世界歷史”所取代，顯然具有更大的包容性，體現出了全球史觀的影響。課程21也不再站在歐洲擴張的立場解釋一戰前的世界史，而是以相關時代的非歐帝國和文明為主題，探究殖民主義等問題，體現出了后殖民主義等史學理論對于歷史教學的滲透。

盡管上述變化反映了全球史觀以及相關史學理論的影響，但在2010年后的教育目標和課程設置中，“自我”與“他者”的界分并未消失，“西方”與“非西方”的分野在調整后反而變得更加精致。這一方面折射出當今史學理論對于譜系建構的重視，另一方面更加清晰地表明，在新史學潮流沖擊下，劍橋歷史系在其本科教育中絲毫沒有放松對其文明歸屬及認同的塑造。美國史單獨成為一個模塊，這一事實表明劍橋歷史本科教育用以構建其文明認同的范圍從歐洲擴展到了“西方”，北美特別是美國被收納進來。在“世界歷史”模塊的課程中，固然非西方國家或文明被作為課程主體加以強調，但其中卻依然暗含著“自我”與“他者”的界分。而最重要的一點在于，英國史與歐洲史的相關模塊并未變動，而無論是在調整前還是調整后，教育目標中“英國”與“歐洲”的描述都沒有變化。這些均清楚地表明：就劍橋歷史系本科的培養目標和課程而言，其塑造的自我認同的核心是英國。以此反觀其課程設置，至少有兩個特征十分突出。

首先，英國內容為主體的課程在整個課程體系中占有特殊地位，對英國史的系統性學習被置于教育目標首位。在第一階段通史課程體系中，整個英國史的課程被進一步細化為“英國政治史”和“英國經濟與社會史”兩個模塊，與第一階段中其他模塊的課程相比，這種細化獨一無二。不僅如此，學生還必須分別在“英國政治史”和“英國經濟與社會史”兩個模塊各選擇一門課程才能完成第一階段的修習。另外，在2014–2015年，劍橋大學歷史學本科兩個階段共開設了73門課，②實際上，有編號的課程只有47門，但某些課程，如第一階段的“主題與史料”以及第二階段的“特別主題課”，各下轄十幾個不同主題，因此，把這些主題計算在內，本年實際共開設了73門課。而在這73門課中，以“英國史”相關內容為主體的課約有16門，達到了總數的22%。①這些課程包括：英國政治史（第一階段，課程2—課程6），英國經濟社會史（第一階段，課程7—課程11），中世紀不列顛考古（第二階段，課程11），不列顛的迫害與寬容，1400–1700（第二階段，課程16），以及英國的性別政治，1790–1990（第二階段，課程24），“主題與史料”課下設的“謀生1377–1911：英格蘭的工作、職業、性別與經濟發展”，以及“特別主題課”下設的“英國的階級、政黨和‘社會認同’政治，1914–1945”與“英國人與中東，約1830–約1865”。沒有任何單一的文明或國家能夠達到這一比重。這些均表明校方對于本國史學習的高度重視。

其次，在以英國為自我認同終端的基礎上，世界史課程的內容主要沿著兩條線索展開：其一是英國用以構建其自身歷史文化認同及文明歸屬的世界史，這條線索下的課程主要涉及包括英國、歐洲、北美在內的西方文明；另一條線索下的課程主要涉及非西方文明，在這些文明中，有些曾是大英帝國的組成部分，有些則在現今的國際舞臺上發揮著較大作用，與英國之間存在現實而密切的利害關系。

綜上所述可以得到這樣的結論：劍橋大學歷史系本科的世界史教育是立足于英國的世界史，其構建和傳承的歷史記憶是以英國為主體出發的，對于世界歷史上各類問題的研究也與英國的歷史與現實有著密切的關系，這點是劍橋歷史系立基的傳統，不以各種史學潮流的興衰而改變。

三

從教育領域及史學觀念領域出發，上述對劍橋歷史系本科課程設置與修習規定的闡釋可以歸結于兩個基本問題：前者的焦點在如何教授歷史，后者的焦點在教授歷史的目的何在。這兩個問題絕非相互獨立，而是緊密地聯系在一起，它們深刻地影響著劍橋歷史系本科課程的歷次改革，并使其課程設置呈現出當下的面貌，其間有不少值得我們借鑒之處。

目前看，劍橋歷史系的課程體系比較成功，這可由劍橋大學歷史系的世界排名及其培養出的眾多史學人才得到證明。然而，如果回顧劍橋歷史系本科課程的發展歷程，我們便會發現，雖然歷次課程改革充滿曲折，但劍橋歷史學的發展并未因之出現較大偏差，這與學科創建者最初對歷史學的學科定位與教育目標的設定有著密切的關系，而這點對于我國處于新歷史時期的世界史學科特別具有啟示意義。

19世紀上半葉歷史學在劍橋大學的發展十分艱難，原因之一在于擔任現代史皇家教授的學者自身對歷史學沒有十分明確定位。不過，在當時的英國出現了有利于歷史學發展的環境。首先，工業革命時期以科學思維為特征的新世界觀在思想領域確立并發展起來，這鼓舞了一大批知識分子以理性和實證研究來構建歷史學并進行歷史教育；其次，英國成為世界領導者大大增加其對歷史知識，尤其是世界史知識的剛需，這一需求最直接的體現是19世紀中葉以后，歷史學，特別是現代史部分成為英國公務員考試的組成部分。②J.O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1(1947),p.81.正是在此背景下，劍橋歷史學獲得了獨立的學科地位，而促成這一變化的史學家則懷著對歷史學科的敬畏與自信描述著他們對這一學科的定位和教育目標，沃德便是其中的代表。

沃德堅信歷史學憑借其自身足以成為令人尊重的學科，不能寄居于其他學科之下。1872年，在呈遞給劍橋大學專門討論創建歷史學科的委員會的小冊子中，他指出歷史教學的目標絕不只是傳授學生一定數量的知識，而是使學生在學習知識的同時獲得一種“歷史的能力”，即獨創性地運用歷史知識處理歷史問題的能力，而沃德所說的歷史知識，也并非歷史事實的簡單堆砌，它通過閱讀得到積累，通過批判得到甄別，通過比較得到闡釋，還要通過創作形成文獻。③A.A.Ward,Suggestions Towards the Establishment of Historical Tripos,Cambridge:Cambridge University Press,1872,相關內容參見 J.O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,pp.82–83.即便是在當今，沃德倡導的歷史學教育目標依然被貫徹于劍橋歷史系本科的培養目標之中——2014–2015年劍橋大學歷史系本科培養方案中教育目標的第二條便是：“訓練學生以批判性探索的方法處理史料，在這一過程中，學生要學習校勘不同的信息，根據材料評價觀點并形成文字分析。”④http://www.admin.cam.ac.uk/univ/camdata/programme_specifications/2014-15/uthisx.pdf（2015年4月訪問）。

此外，沃德指出，為了獲得“歷史的能力”，學生應該對本國歷史有更深入的理解并學習世界史，同時應該熟悉諸如歷史地理、政治經濟學等在內的相關學科的基本原理，而在如何學習歷史的問題上，他還進一步提出了時段與專題相結合的方式：

如果學生滿足于把歷史分割為“時段”并一點一點地學，則結果必將懈怠麻木；同時，如果他把歷史劃分為主題或問題，并僅按照這樣的方式，也就是說一個方面一個方面地學習，則結果將會是虛妄的，甚至是危險的。僅僅依照前一種方式學習歷史的人將要冒成為年代志作者的危險；而那些僅僅依照后一種方式學習的人，則有成為空談分子的可能。只有把兩種方式結合起來才是穩妥安全之道。①A.A.Ward,Suggestions Towards the Establishment of Historical Tripos,相關內容參見J.O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.83.

沃德根據歷史學學科特征總結出的這種學習方式，②沃德提出的時段與主題并重的觀點除了考慮到歷史學的學科特點之外，還借鑒了德國的歷史法學派與牛津大學歷史教學的經驗教訓，他主張學習德國，而非牛津只注重時段式學習的做法。實際上也正是教授方進行課程體系設置以及單獨課程設計的原則，它們作為一種確定不移的傳統，也一直被貫徹并體現在劍橋歷史系本科的課程設置之中。

實際上，正因在創業之初，開創者在一定程度上把握住了歷史學的學科特征并提出相對合理的學科定位與培養目標，為學科及課程的建設確立了大局，所以學科與課程體系的發展具有了比較明確的方向，形成了其獨特傳統。盡管如此，每代劍橋歷史系的掌門人對于歷史學科特征的把握均有局限，現實世界與歷史學本身又在各個方面不斷發展變化，因此，劍橋大學歷史系對課程及課程體系的改革始終不斷，而這些改革所體現的普遍性特征在于：課程設置既要保持自身特色，又要不斷順應時代及學科發展的潮流，在一種動態的平衡中不斷完善。這也是劍橋歷史系課程設置變化給予我們的重要啟示。

劍橋歷史系開創者對于歷史學政治功用的強調，使得最初1875年的課程體系呈現出強烈的“政治學”面貌，幾乎無法體現出歷史學自身的主體地位。因此，自19世紀末直至20世紀中葉，劍橋歷史系本科課程改革的主導方向之一便是不斷縮減政治學類課程的比重，同時增加歷史學類課程的比重并使其從與之相關的政治理論課中獨立出來。例如，1885年，“英國經濟史”從原來的課程“政治經濟學與經濟史”中獨立成為新課程，此后，“英國經濟史”一直在劍橋歷史系本科課程中占據重要地位，而“政治經濟學”反而在1934年被裁撤。又如，1909年時，課程體系中出現了旨在探討如何使用政治術語并對各種制度做比較研究的課程“政治科學A”，而到了1929年，這門課程便被改為“政治思想史”，此后這門史學類課程一直保留在劍橋歷史系的本科課程體系中并被不斷完善。③G.K.Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873–1973”,pp.543–544.上述各例表明，在劍橋歷史學本科的課程改革中，歷史學的主體地位被不斷凸顯，相關學科不斷被收編進歷史學的框架內以構成跨學科的、兼顧理論與史實的課程體系，這也是值得我們借鑒的重要經驗。

最后，自劍橋歷史學科獨立始，世界大勢的變化與歷史學的發展也深刻地影響著劍橋歷史系本科課程體系的設置，這種“與時俱進”也值得我們關注。

從1875年課程設置看，英國史過于籠統，歐洲史，特別是現代歐洲史內容分量較輕，歐洲之外的歷史則根本無從談起，這既與當時以及之后世界的現實狀況不相稱，也與劍橋史學家的研究狀況脫節。④例如，19世紀末、20世紀初劍橋歷史學的主流學者，如克萊頓、梅特蘭以及阿克頓均以歐洲視角研究現代西方。參見N.Figgis,Churches in the Modern State,London:Longmans,Greens and Co.,1914,Appendix II.于是劍橋歷史系針對這些缺欠不斷進行課程改革。

就英國史而言，在1885年的課程改革中，“英國憲政史”和“英國經濟史”成為獨立課程，此后，這兩門課程一直在課程體系中占據重要地位。到了20世紀60年代后期，作為史學發展的新趨勢，經濟—社會史已經初露端倪，劍橋大學經濟史領域的學者，例如彼得·馬賽厄等人，在傳承傳統的同時，也敏銳地把握住了這一學科發展的新動向。⑤龍秀清編譯：《西方學者眼中的經濟—社會史》，載侯建新主編：《經濟—社會史：歷史研究的新方向》，北京：商務印書館，2002年，第 373–374，375–376頁。在此基礎上，“英國經濟史”的課程模塊名稱轉變為“英國經濟社會史”，在內容上則更加注重通過經濟與結構制度相結合的方式探究社會各個方面的變化。就歐洲史而言，在1897年的課程改革中，“古代歐洲通史”作為新的選修課、“中世紀歐洲通史”作為新的必修課被引入第一階段，“現代歐洲通史”作為新的必修課被引入第二階段，這便為之后歐洲史課程模塊的創立發展奠定了基礎。⑥特別值得關注的是，在19世紀末的這次課程改革中，劍橋大學歷史系已經把中世紀與現代的時代界限定在了1500前后。參見 G.K.Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873–1973”,p.548.此外，隨著時代的變化，歐洲以外地區的歷史也逐漸進入到課程體系之中。1943年，“美國史”成為獨立的課程；1946年，課程“歐洲的擴張”得以設立，旨在探討歐洲在非歐世界擴張所造成的影響。至此，現今劍橋歷史本科課程的通史課程體系的雛形才基本顯現出來。

（責任編輯：孟鐘捷）

*本文為天津市普通高等學校本科教學質量與教學改革研究計劃“世界史專業課程體系改革研究”項目（C04-0601）階段性成果。

鄭陽，天津師范大學歷史文化學院講師（郵編300387）。