史料·敘事·價值的“大問題”思辨
——知識論課程（TOK）與歷史教學

華東師范大學歷史學系 蔡樂昶

史料·敘事·價值的“大問題”思辨
——知識論課程（TOK）與歷史教學

華東師范大學歷史學系 蔡樂昶

國際文憑組織大學預科項目（IBDP）始于1968年。①國際文憑組織（IBO）全稱為International Baccalaureate Organization。迄今已有分別面向不同年齡段的PYP、MYP、DP、CP等四個項目。其中DP全稱Diploma Programme，是大學預科項目，成立最早。國內迄今已有89所承辦學校，在上海就有22所。根據IBDP的課程框架，知識論（TOK）、拓展論文和創新行動服務是核心課程，旨在形塑學生作為“現代公民的基本素養”。②徐鵬：《IB國際課程研究》，上海師范大學2015年碩士學位論文，第115頁。其中唯一的課堂教學課程是知識論，它圍繞八個知識領域和八種認知方式，③八種認知方式分別是：理性（Reason）、情感（Emotion）、語言（Language）、感官（Sense）、信仰（Faith）、記憶（Memory）、想象（Imagination）、直覺（Intuition）；八個知識領域分別是：自然科學（Natural Science）、社會科學（Human Science）、數學（Math）、歷史（History）、藝術（The Arts）、宗教（Religion）、倫理（Ethics）、本土知識系統（Indigenous Knowledge System）。提出并討論“大問題”，④“大問題”概念來自美國哲學家羅伯特·所羅門（Robert C.Solomon），即關涉哲學意義上知識本質的問題。羅伯特·所羅門：《“大問題”——簡明哲學導論》，張卜天譯，廣西師范大學出版社，2011年。目標是培養學生批判思維的能力。

目前學界，關于IBDP，已有不少整體性介紹；⑤顧彬彬：《國際文憑項目研究》，華東師范大學2006年碩士學位論文。李棟：《國際高中階段課程探析——以IBDP為例》，《基礎教育》2009年第8期，第39-42頁。張久久：《高中國際課程與本土課程的兼容性探討》，《教育觀察》2014年第3期，第30-32頁。徐鵬：《IB國際課程研究》，上海師范大學2015年碩士學位論文等。關于TOK基本理念和考核方式，也有一些大致的梳理。⑥洪光磊：《知識論——一門求知者的新型課程》，《外國教育資料》1995年第5期，第9-18頁。李曉波：《知識論課程的新進展》，《全球知識展望》2007年第4期，第37-40頁。顧彬彬：《批判性思維與IB知識論課程》，《南通大學學報（教育科學版）》2007年第6期，第69-71頁。吳建京：《IB核心課程“認知論”（TOK）及其實施》，《課程教材》2015年第10期，第11-16頁。楊少君：《國際文憑高中項目（IBDP）與我國普通高中教育的比較研究——以培養目標、課程設置和學生評價為例》，云南大學2016年碩士學位論文等。這些研究理清了背景信息，為深入討論夯實了基礎。那么，不同的知識領域各有哪些“大問題”？這些“大問題”如何引入與展開？它們對于國內的課程教學又有何借鑒意義？對這些問題，學界尚乏研究。本文擬結合三個版本的TOK教材，以歷史這一知識領域為例，嘗試作些討論。

一、史 料

知識論，顧名思義，是關于知識的理論。在導言中，TOK教材開宗明義：我們接受某一知識，往往不是因為我們確定地“知道”，而是我們選擇“相信”。⑦Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,Cambridge:Cambridge University Press,2013,p.2.因此，真正合理的相信應當建立在“充分的證據”這一基礎上。⑧Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,p.14.對歷史學研究而言，這種證據就是史料。我國歷史學科的核心素養之一是“史料實證”，指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”。①教育部基礎教育課程教材專家工作委員會普通高中課程標準修訂組：《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》，2016年，第4頁。為培育這種素養，國內教材（如華師大版《高中歷史》）不僅援引王國維先生的“二重證據法”，②余偉民主編：《高中歷史》第二分冊，華東師范大學出版社，2011年，第9頁。還將原始史料與二手史料互證的方法融匯于行文中。但是，原始史料會有哪些主觀因素？如何審視這些因素？如何在此基礎上運用原始史料？TOK對這些問題做了討論：

從個人角度看，原始史料如當事人口述、日記、回憶等是典型的個人知識。它與個體的“興趣、期望和文化背景”相連結，③Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),Cambridge:Cambridge University Press,2014,p.426.無法脫離其情感、記憶和信仰等認知方式而存在。當這些個人知識被以文字形態記錄下來時，兩種障礙產生了：一來文字是有限的，不可能完全還原個人知識；二來文字表述也是一重主觀創作，情緒化表達和個人偏見不可能完全規避。

從社會角度看，原始史料的生成是社會背景的產物。如果政治權力等強勢因素介入這種生成機制，那么情況會更加復雜。一方面，某些社會群體會失語，比如我們很難了解“希臘奴隸，或封建佃農，或阿茲特克武士如何看待這個世界”；④Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.426.另一方面，某些群體發聲受到蓄意操縱和控制，比如斯大林時代為蘇聯人民“新生活”高唱頌歌的“紀實文學”。⑤Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),Oxford:Hodder Education,2014,p.301.

那該如何處理這種問題呢？TOK列舉了兩種處理模式：一是了解創作者及其創作背景。我們要問“書寫者是誰？其可能的創作動機是什么？創作時間距事件發生有多久？”⑥Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.428.二是比較不同的原始史料，通過互相參證，尋找不同記錄的錯訛。

可史料的數量是否能夠讓史家如愿地駕馭呢？難度是顯見的。在現代報刊傳媒推廣前，不同社會的記載都較有限。普遍來說，時代越早，原始史料留存越少——不少早期人類文明無論曾經多么輝煌，一旦缺乏史料遺存，只能空留猜想。而在現代通訊和傳播技術普及后，甚至到互聯網時代，信息體量呈指數級增長。如果歷史學家想記述21世紀歷史，勢必要面對空前浩繁的史料。⑦Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.299.更關鍵的問題是，歷史學家不單要嘗試還原歷史本相，還要承擔解釋歷史因果的責任。⑧Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.428.為此，史家需建立有效的史料篩選系統，TOK的下一系列“大問題”也隨之而來：有哪些篩選標準？該如何排序呢？進一步來說，史料一旦被篩選和排序，就已超越史料本身，進入新的命題——歷史敘事。

二、敘 事

史家寫作的第一步是篩選史料，敘事邏輯隨之逐節展開，漸成清晰的因果鏈。本質上，“所有歷史敘述都是對歷史的解釋”。歷史教學即要培養學生“以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法”。⑨教育部基礎教育課程教材專家工作委員會普通高中課程標準修訂組：《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》，第4頁。但國內教材較少在方法論上系統地討論如何達成這種素養，這也就留下不少亟待解決的問題，比如學界有哪些經典敘事？TOK在“歷史”一章中做了梳理：

三個版本的教材基本都從個體和社會兩個面向介紹經典敘事。一個著名的個體角度敘事是帕斯卡從“如果克婁巴特拉的鼻子不那么高”推導到“我們仍將受羅馬統治”的邏輯。⑩Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,p.78.這個邏輯試圖揭示，歷史是有大量變動不拘的偶然細節堆壘而成。個體論的另一位代表是A.J.P.泰勒，他認為“現代歐洲史可以根據三位偉人來書寫：拿破侖、俾斯麥和列寧”。[11]Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.434.另一大家是R.G.柯林伍德，他認為推動歷史演進的不是“外在因素”，而是“內在因素”，即每個歷史人物行動時的內心動機——當他做出某一具體行為時，腦中的想法、情緒、信念等。他由此提出“一切歷史都是思想史”。①Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.308.

與之相對，不少經典敘事站在社會層面，建立宏大且強有力的因果邏輯。除了介紹在我國已被奉為圭臬的馬克思主義之外，TOK還簡述了賈雷德·戴蒙德在《槍炮、病菌與鋼鐵》中提出的地理因素論。他認為，歐亞大陸文明能在大航海時代后主導世界歷史進程，不能被歸因為人種差異。應當看到，歐亞大陸可橫向交流、具備多種大型可馴化動物和可栽培植物。這些結果導致歐亞大陸形成以農業為主導的集約型社會，而非洲大部、美洲和大洋洲本土文明在公元17世紀依然是漁獵采集形態。②賈雷德·戴蒙德：《槍炮、病菌與鋼鐵——人類社會的命運》，謝延光譯，上海世紀出版集團，2006年。當然，宏大的歷史決定論并非毫無問題。一個有力的反駁來自卡爾·波普爾：如果決定論成立，那未來自然可以預測，未來技術也就可以在當代被悉知和發現，這就改變了未來。③Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.437.TOK通過這些經典敘事的互相碰撞，引導學生思考：這些敘事解釋力度和效度各不相同，該如何采信？教材提供了兩個角度的反思：

其一，史家不具備“絕對理性”。史家的敘事和口述、回憶、日記相似，都不可能脫離其自身經驗世界而單獨存在。具備專業素養和職業精神的學者會盡量減少主觀因素干擾，避免惡習——比如有意無意地忽略不利于自身論證的史料。但是研究旨趣、史料搜集、國族情懷和階級立場等因素會影響其歷史敘事。④Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),pp.431-432.

其二，史家不可能真正地站在“上帝視角”。L.S.斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中提出“站在月亮上看地球”會獲得更客觀也更宏觀的角度。這個比喻固然指向超越自身桎梏的視野，但是史家終究不可能離開其所處背景。這個背景一方面是社會結構。比如大英帝國在全球鼎盛時期，對本土以外歐、亞、非、美、大洋各洲的文化和文明作了大規模研究。這種研究在客觀上展現了多元文明的色彩，但本質是建立在權力話語下的主導體系：世界引領者有必要了解他者的過往，而非反之——阿茲特克已毀于殖民浪潮，無法保留本文明的記錄，也就只能處于“被研究”的狀態。在這個社會結構下，我們就不難理解為何社會達爾文主義和人種差異論會交相增長直到二次世界大戰了。

另一方面，史家離不開所處的時代大背景。比如亨利八世時代的史家不必然能看到國王與安妮·博林的婚姻會意味著天主教在英國的失敗。⑤Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.304.又如1918年11月后，史家和人們一樣，認為終結所有戰爭的“大戰爭（The Great War）”已經結束——而不必然能看到未來還將有一次更大規模的戰爭。TOK教材援引E.H.卡爾的論述“歷史是徜徉于過去與現在之間永無休止的對話”，⑥Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.429.得出結論：我們以看待過去的眼光審視現在，反之亦然。⑦Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.306.

所以，當我們以“重要性”或其他方式來篩選，或為史料排序時，就已建立了歷史敘事。但這種敘事不必然是客觀且能夠久經考驗的。在面對任何一種敘事時，都需要探問：它生成于哪位史家？它處于何種社會結構？它處于何種時代背景？它如何對待不利于它的史料？當然，TOK的步伐沒有就此停止。上述連續追問和缺乏唯一確定答案的討論會動搖學生學習歷史的根基，會讓學生開始懷疑：如果歷史敘事如此繁多且不可篤信，那為何還要學歷史？這也進入到了最深層次的“大問題”——歷史的價值。

三、價 值

國內歷史學科核心素養在解釋歷史的價值時提到了“家國情懷”。具體來說，對于本國，“形成對祖國的”和“對中華民族的認同感”，“了解并認同中華優秀傳統文化”；對世界，則是要了解“歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統”。⑧教育部基礎教育課程教材專家工作委員會普通高中課程標準修訂組：《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》，第5頁。這當然是種有力的回答，也與TOK所提倡的歷史價值之一“幫助我們記憶并提供對國家與世界的認同”相吻合。⑨Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,p.73.TOK做了一個類比：假設我們某天早晨，從床上睜眼的瞬間，完全忘記了過去的一切，那我們如何確定自己的身份？當然是從身邊、從房間里找到能證明我們過往的證據，①Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.418.換言之，了解我們自身的歷史。從個人類比到國家，如果一個國家不學習歷史，那么就很難找到未來的去向。

除認同感之外，對于“歷史的價值”這一“大問題”，TOK還給了另外兩個角度。其一，學習歷史能抵抗洗腦式宣傳。比如在納粹德國、軍國主義政府控制下的日本、斯大林時代的蘇聯，龐大利益集團都試圖以洗腦來形塑大批信眾。面對強勢權力，大量事實被隱匿、顛覆、甚至虛構。②蘇聯“大清洗”運動后，所有被斯大林排除的異己（如托洛茨基），都在照片中被“抹去”。TOK教材列舉這些材料，提醒學生可信歷史在對抗洗腦式宣傳時的價值。Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.423.這種情況下，如果在社會層面缺乏信史，個人層面缺乏批判性的歷史眼光，就容易被蒙蔽，盲從利益集團。

其二，學習歷史能豐富我們對人類本性的理解。國內外歷史教學的核心都是人類的歷史，因此研究對象是動態變遷中的人類社會，所有“大問題”的問題意識也都圍繞“人”復雜的本質特性。TOK藉此說明，深入的歷史學習，是要求我們必須從更多的面向來動態觀察人類行為，遠離簡單粗暴的敘事——后者往往是以單向度決定論形式出現的“自我實現期望”，通過粗劣歸因推導出某個必然未來，消解努力改變的主觀能動性。③Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.424.

以上多個角度可以都被統攝在“面向未來”理念下。TOK和國內歷史學科核心素養共享統一前提：學習歷史不僅要了解過往，還要作用于現在和未來。TOK援引喬治·桑塔耶拿在《理性生活》中的觀點“記不得過去的人，注定要重蹈覆轍”，④Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.312.指出人類作為一個物種的需要不斷演進，就必須更加明智地面向未來。為此，就應當時刻警惕與反思脫離時代的現象，比如自詡“文明”的國家為何在20世紀依然會制造種族屠殺。學習歷史的價值就在于讓我們獲得接近確據與真相的機會，藉此思考最核心的“大問題”：我們從何而來，又該去往何處？

不難發現，TOK課程不試圖處理具體事實層面問題，而是通過“證據—反證據”“觀點—反觀點”“問題—反問題”的來回思辨，培養學生批判性思考“大問題”的能力。具體到“歷史”這一章，其教學目標不是讓學生了解某些歷史人物、事件，也不試圖建立具體的歷史分析框架。它通過討論“如何審視原始史料？如何看待歷史敘事？如何理解歷史的價值？”等歷史學科的“大問題”來陶熔學生對于歷史這一知識領域的本質關懷。它當然不是具體的歷史課程，但能在史料、敘事和價值三個維度上加深學生的理解，也能為國內歷史教學課程提供借鑒。

（責任編輯：李月琴）

蔡樂昶，華東師范大學歷史學系碩士研究生（郵編200241）。