大學外語教學轉喻思維能力培養路徑探析

宋月霜

(黑龍江大學 應用外語學院，黑龍江 哈爾濱 150080)

大學外語教學轉喻思維能力培養路徑探析

宋月霜

(黑龍江大學 應用外語學院，黑龍江 哈爾濱 150080)

轉喻作為強有力的認知工具充斥著日常語言交際。文章探討了發生于詞匯及語句層面上的指稱轉喻、語法轉喻以及言外轉喻能力的培養途徑，旨在培養大學生的轉喻能力，引領大學生發現并了解作用于大量語言現象背后的轉喻認知操作，指導大學生按照目標語者的轉喻思維進行語言輸出，生成符合目標語言文化的語言表達。

大學外語；指稱轉喻；語法轉喻；言外轉喻

轉喻是人類賴以生存的思維方式和認知工具，轉喻性話語充斥著日常語言交際。轉喻被定義為通過事件關系概念化事件的認知過程、理想化認知模型、概念映射、參照點現象、意義詳述以及處于同一功能領域的兩個概念基于語用涵項聯接形成的非對稱性映射等。[1](P7-57)轉喻的認知運作機制用一句話來概括就是處于同一理想化認知模型中的一個概念實體為另一個概念實體提供心理通達。筆者基于Ruiz de Mendoza等高低層轉喻分類標準，[2](P189-210)擬探討發生于詞匯及語句層面上的指稱轉喻、語法轉喻、言外轉喻能力的培養途徑。其中，能夠從語言現象中辨認的為低層轉喻，主要限定在指稱轉喻，而語法轉喻以及言外轉喻難以通過直覺觀察得出，被視為高層轉喻。

一、指稱轉喻能力的培養路徑

指稱轉喻是轉喻中最為常見的，即在認知域內用一個概念指代另一個概念的典型轉喻。指稱轉喻主要體現在詞匯層面，構成詞匯轉喻。

培養外語學習者的指稱轉喻能力的途徑：(1)指稱轉喻的識別和解讀。課堂教學中，面對已然規約化的指稱轉喻，教師應有意識地積極引導學生去發現此類語言表達背后所體現的轉喻認知思維，同時需要充分講解轉喻理想認知模型中的指代規律及類型。以最為常用的表達“How long is the river？”為例，相信有相當一部分學生并不知曉其中存在轉喻認知操作，此句實則體現的是標量轉喻，標量上限代替整體標量。如果用“short”代替“long”，便形成有標記異常表達，發話人是在有意制造特殊的交際效果、修辭效果或言外之力。許多指稱轉喻現象已經固化于語言當中，例如，“Hemingway”代替“海明威的作品”反映整體代部分，“iron”代替“熨斗”體現物質代客體，等等，有時人們甚至難以察覺其中存在的轉喻現象。而對于非常規指稱轉喻，亦即新創轉喻而言，轉喻的識別需要借助一定手段，當然指稱轉喻從規約化到新奇化存在一個連續體，一些新鮮轉喻頻繁運用而相對固化，人們理解起來便省力許多。一般來說，新創指稱轉喻可以基于句法制約(基于句法關系、語法制約線索)、語義制約(基于違反選擇限制線索)以及語用制約(基于話語理解的語境依賴性)加以識別和解讀。以語義制約為例，句子“The sax is in a good mood”，表面看來產生搭配沖突、語義碰撞，謂語部分需要配合具有生命特征的主語，而主語呈現的是一種樂器，即薩克斯，因此，可自然推理出“薩克斯”實則指代“薩克斯手”。Al-Sharafi曾經指出，轉喻表層結構雖違反選擇限制，但在深層結構上是和諧一致的。[3](2)指稱轉喻的評價。語言現象的發生一定有其內在動因，語言教學絕不應該停留在表面，教師應向學習者深刻闡釋轉喻認知操作的理據。在轉喻中喻體的選擇是具有規律性的，并非隨機選用。蔡暉曾撰文探討基于不同視角的轉喻產生的多元動因，[4]其中包括轉喻思維產生的客觀物質基礎、哲學基礎、心理學動因、交際動因等要素，這些要素具有內在的依存性、連續性和統一性，是迄今為止就轉喻形成理據較為全面的闡述。以心理學動因中的完型感知為例，轉喻的認知原則是接近原則和突顯原則。例如，無論是英語還是漢語，表示“水手”都利用“hand”，這并非偶然巧合所致，而是船員在船上最忙碌的是兩只手，在人們認識船員的概念時，最為突顯。由于人類擁有大致相同的生理和心理基礎與機能，導致認知趨同，基于這種認知共性，英漢語言存在相當一部分相似轉喻表達。但不可否認處于不同地理、人文環境中的人們在轉喻思維以及轉喻表達方面所呈現出來的特異性的存在。在語言教學實踐中，教師既要引導學生探查轉喻發生的普遍動因，又要引領學生關注跨語言、跨文化轉喻表達的異同并能夠加以分析和評論。

二、語法轉喻能力的培養路徑

相對于指稱轉喻，語法轉喻稍顯復雜。研究語法轉喻的學者Ruiz de Mendoza和Perez認為，語法轉喻是對語言結構產生影響的高層轉喻，基于對大量語法現象背后轉喻理據的深入分析，他們將語法轉喻重新定義為：對形態和句法結構產生影響的高層轉喻或類屬轉喻；Panther和Thornburg把語法轉喻界定為：語法轉喻為對功能詞、語法詞素和詞類的分布屬性產生影響的概念轉喻；[5]Langacker從宏觀角度剖析語法和轉喻的關系，提出語法本質上是轉喻的，語言的形式結構和概念結構之間是轉喻關系。綜觀學者們的研究，Langacker站在較為宏觀的視角理解語言結構和轉喻現象，而Ruiz、Panther是基于微觀的視角對語法轉喻現象進行具體的建構，各有理據。

培養外語學習者的語法轉喻能力，教師應該從詞法結構以及句法結構等微觀層面入手，向學生揭示語法結構中存在的并影響到句法實現的轉喻現象，即語言結構背后的轉喻思維機制。而識別、解讀語法轉喻的最基本的前提是明晰轉喻思維影響到哪些詞法和句法的實現。國外語法轉喻研究包括詞類再范疇化、范疇轉換、次范疇轉換、充盈結構、謂述、價擴展與壓縮、個體指稱與類指稱、情態動詞、構式、構式義限制詞匯義以及詞匯義限制構式義。[6]以詞類再范疇化為例，向學生明確詞類再范疇化是語言使用者根據交際需要對詞類的范疇重新進行分配，如名轉動、動轉名、形轉動、副轉動等。如在“to porch the newspaper”中，體現了名詞動用，用目的地替代行動。課堂教學實踐中，教師通常的做法是遇到一個新詞只是簡單地講解其各種詞性用法、意義，并無意識引導學生深入思考各義項之間的邏輯關聯，但如果具備相關語言學尤其是認知語言學理論知識，便能為學生記憶義項復雜的詞匯提供幫助和有益指導，轉喻關系便是線索，詞匯語義發展存在轉喻機制。再以充盈結構，即邏輯轉喻為例，充盈結構是指在某些動名組合結構中，用名詞短語來表示與名詞短語相關的事件，從而獲得句子成分組合之外的增生意義。此類轉喻一般用于表事件的動詞(如begin，do等)，其共同特點是自身并不表達一個事件活動，而是表達說話人對某一活動所持有的態度或采用的應對方式。聽話人會根據動詞所激活的百科知識擴充語句中缺損的語義成分，當然更多時候是依據具體的語境給動詞賦值。外語教學實踐中，在語言理解方面，教師首先向學生明確能構成邏輯轉喻的動詞類型，如果可能，盡量以詞匯列表的形式加以總結和呈現，并指導學生積極利用百科知識以及具體的語境賦予動詞相應意義；在語言生成方面，此類行為動詞的運用實際上體現了“一般”代替“具體”，“大詞”代替“小詞”，如：“do”于不同的語境下可以替代如“wash”“pack”“clean”等詞匯，學生在進行語言輸出時，遇到想要表達但礙于詞匯量有限不會表達時，便可靈活運用充盈結構，尋找相應事件動詞，順暢完成交際需要。

三、言外轉喻能力的培養路徑

言外轉喻亦可稱之為言語行為轉喻，此類轉喻一般用于間接言語行為，用來解釋間接言語行為中的意義獲得問題，即在具體情境中，言語行為場境的一部分被用來轉喻地替代部分或整個場境。外語學習者言語行為轉喻能力的提升，一方面有助于理解發話人的話語意圖，輔助跨語言交際順利達成；另一方面有助于外語學習者在掌握目標語者轉喻思維方式、話語行為方式的基礎上能夠生成地道的、符合英語本族語者表達習慣的話語形式。

培養外語學習者的言外轉喻能力的途徑：(1)外語教師需向學生闡釋相關的理論和術語，使其熟諳言語行為理論、間接言語行為以及事態場境理論等，其構成理解言語行為轉喻的前提條件。言語行為理論最早由英國哲學家Austin創建，其核心思想是說話就是做事，發話人在說出任何一句話時，同時做了三件事情：發話行為、行事行為和取效行為，即言內、言外和言后行為。言外行為又被Austin及其后繼者們繼續加以分門別類。所謂間接言語行為，就是通過一個言外行為去實施另一個言外行為。(2)外語教師需向學生闡明言語行為轉喻發生機制、工作原理。間接使用語言之所以能夠達成，說明兩個言語行為間一定存在相關性，而這種相關性可利用Panther 和Thornburg提出的事態場境來解釋，實際上涉及的是基于轉喻認知的相互指代。[7]言語行為被視作一種特殊的事態場境，任何一個事態場境都將包括“事態前”(即導致事態的必要前提條件)、“事態核心和事態效力”(即現存的或真實的事態以及緊跟事態的必然后果)、“事態后”(即事態的非必然后果)。事態場境組成部分構建轉喻式言語行為可以存在以下幾種方式：事態前代整個場境、事態效力代整個場境、事態后代整個場境。以日常交際中最為普遍的請求表達“Can you close the door?”為例，問話人通過詢問聽話人的能力來實施請求，反映了用事態前指代整個場境的轉喻思維。(3)外語教師需指導學生就言語行為轉喻現象進行語用推理操練并熟練輸出。在教學實踐中，針對語言輸入，教師應有意識地搜集、整理并引導學生對真實語料中涉及的言語行為轉喻進行分析和語用推理。同時，力求使學生熟諳言語行為場境中目標語者的轉喻指代規律，最終實現熟練掌握并運用此類話語表達方式。

綜上所述，全面提升外語學習者轉喻思維能力對外語教師語言學學科知識提出了更高要求。作為外語教育者，需要培養學生目標語的思維方式，用目標語本族語者的認知模式去思考、去講話，進而掌握目標語言，實現跨文化交流。

[1]Barcelona, A. Reviewing the Properties and Prototype Structure of Metonymy [A].In Réka Benczes, Antonio Barcelona, Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáez(Eds.).Defining Metonymy in Cognitive Linguistics:Towards a Consensus View[C].Philadelphia:John Benjamins Publishing Co.,2011.

[2]Ruiz de Mendoza I.F.J. & Diez Velasco, O.I.High-level Metonymy and Linguistic Structure[C].C. Inchaurralde & C. Florén. Interaction and Cognition in Linguistics. Frankfurt and New York:Peter Lang,2003.

[3]Al-Sharafi,A.G. Textual Metonymy-A Semiotic Approach[M].New York:Palgrave Macmillan,2004.

[4]蔡暉.轉喻思維產生動因的多元思考[J].外語學刊，2006，(6).

[5]Panther,K-U.,Thornburg,L. & Barcelona,A. Metonymy and Metaphor in Grammar[M].Amsterdam:John Benjamins,2009.

[6]陳香蘭.語言與高層轉喻研究[M].北京：北京大學出版社，2013.

[7]Panther,K-U. & Thornburg,L. The Potentiality for Actuality Metonymy in English and Hungarian.In Klaus-Uwe Panther & Gunter Radden(eds.)Language Arts and Disciplines[M].Amsterdam:John Benjamins,1999.

責任編輯：谷曉紅

A Study on the Improvement of Metonymic Competence of College English Learners

SONG Yue-shuang

(Heilongjiang University，Harbin 150080，China)

As a conceptual phenomenon and a powerful cognitive instrument，metonymy is widely used in daily communication. Improving EFL learners’ metonymic competence can help them discover and understand the metonymic cognitive mechanisms or motivations of linguistic phenomena，meanwhile it is also beneficial for students to acquire English native speakers’ metonymic mode of thinking and produce utterances accordingly. The discussion will center on the following three aspects relating to metonymic competence：the competence of referential metonymy，the competence of grammatical metonymy，and the competence of speech act metonymy.

metonymy；competence of referential metonymy；competence of grammatical metonymy；competence of speech act metonymy

2017-04-17

黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目，項目編號：2016C72。

宋月霜(1979-)，女，黑龍江大慶人，講師，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

1004—5856(2017)07—0122—03

H319

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.07.030