混合學習模式下新疆預科漢語教學資源庫建設
——以新疆警察學院為例

姚金梅

(新疆警察學院 語言系，新疆 烏魯木齊 830001)

混合學習模式下新疆預科漢語教學資源庫建設
——以新疆警察學院為例

姚金梅

(新疆警察學院 語言系，新疆 烏魯木齊 830001)

混合學習已成為高校教學改革的重要內容，目前對該教學模式的研究集中在教育技術領域和大學英語教育,而新疆預科漢語教育應如何運用該模式，還缺乏相關研究。構建課堂學習、網絡學習、技能訓練三位一體的預科漢語教學資源庫模式，能夠有效發揮混合學習模的優勢。

混合學習；預科漢語；教學資源庫

一、研究背景

(一)混合學習的由來

“所謂混合學習(Blended Learning)，就是把傳統學習方式的優勢和e-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，以獲得最佳的學習效果。”[1]隨著計算機多媒體技術和網絡技術的發展，利用網絡進行知識學習和技能培訓最先受到企業的關注。運用混合學習模式后，企業在一定程度上減少了投入，提高了效益。簡單地說，混合學習是多種學習方式的混合，即將課堂教學、分組討論、專題研討和網上遠程教學相結合的學習方式，它有別于單一的學習方式。混合學習理念在國際教育技術界得到了認可，并被引入到學校教育中。

(二)國內外高校混合學習模式的成功經驗值得借鑒

“在混合學習的發源地美國，45%的高校課程是通過混合學習來實施的，預計未來可能達到55%。在亞洲高校，混合式學習也呈逐年上升趨勢。據統計，韓國國立與私立大學混合式學習的利用率已達到97%。在我國，目前超過60%的中國高校已經開始使用課程管理系統，以支持校內全日制學生的混合式教學。”[2]29

高卓認為混合教學能夠增強學生的學習動機和學習興趣；[3]侯建軍研究發現基于混合學習的大學英語教學模式對提高學生的英語聽說能力有一定成效；[4]黃德群認為教師教育技術能力、網絡課程設計、網絡學習活動設計與組織、學生的參與度等因素對混合學習的有效實施有重要影響。[5]

混合學習中,教師既可以通過傳統課堂進行知識講解或作業輔導,幫助學生構建知識；也可以通過網絡學習平臺在提供大量的學習資源的基礎上鼓勵自學，掌握學生學習動態, 給予個性化輔導,真正體現教師的主導性及學生的主體性。

(三)新疆高校預科漢語教學現狀及樣本選取

新疆高校預科漢語教學是少數民族高等教育的特殊形式，其任務是通過一至兩年的漢語學習為高校輸送漢語漢文化基礎扎實、綜合素質好的學生，為專業課打下扎實的雙語基礎。

為了解公安院校預科學生的學習狀況，筆者選取新疆警察學院預科學生作為研究對象。新疆警察學院是一所培養應用型高層次公安政法人才的普通本科院校。有教職工588人，專職漢語教師9名。

二、數據統計與分析

2015年6月23日至25日，筆者在新疆警察學院發放學生問卷120份，回收119份，回收率99.17%；進行教師問卷8份；訪談教師8人。

(一)學生問卷

1.學生問卷來源

問卷包括預科及預科后共7個區隊，分別是2014級2個本科區隊和2個專科區隊；2013級1個本科區隊和1個專科區隊；2012級1個本科區隊。其中預科學生65人，預科后學生54人。

2.學生MHK情況

55.4%的預科學生取得了三級乙等證書，達到了自治區教育廳對預科非漢語專業學生的最低要求，但有24.6%的學生MHK無等級；預科后學生的MHK成績較預科生有一定提高，有20.4%學生獲得三級甲等證書，有22.2%學生獲得三級乙等證書，但有46.3%的學生MHK無等級，這些學生對自己漢語水平的了解僅通過期末考試成績，而期末成績不能全面如實反映學生的漢語聽說讀寫水平。另一方面，沒有證書的學生中，部分人的漢語水平并未達到三級乙等，這必然給其專業課學習帶來困難。研究發現，預科后學生有學習困難，包括聽不懂專業課、不會用漢語記課堂筆記等。[6]

(二)預科學生學習成效分析

刁小衛認為預科漢語教學測試體系應該是課程考試、真實的語言環境測試和MHK(中國少數民族漢語水平考試)三者的結合，而不能僅偏重某一方面。[7]課題組以2014級預科專科5中隊10區隊的15名問卷學生為調查對象，分析學生課程測試成績、言語交際測試成績與MHK成績是否成正相關關系：課程成績選擇精讀和口語，主要考慮到漢語精讀課程屬于綜合課程，在預科漢語教學中所占課時最多；漢語口語課程屬于單項技能課程，是學生言語交際技能中最薄弱的一項。

比較發現：學生1的期末成績中等，但MHK卻達到了三級甲等；學生3、7、11、13的期末成績均在80分以上，但口試成績不高， MHK都在三級乙等及以下；其余學生2、4、5、6、8、9、10、12、14、15的期末成績和口試成績與MHK成正比關系。

此外，口試成績平均分僅61分，最高分78分，說明平時口語訓練還不夠，學生語言組織能力亟待進一步提高。三項成績的比較說明對預科漢語教學體系的評價不應只看MHK成績或者期末成績，也間接說明預科漢語教學重知識、輕能力的培養模式存在一定問題。

三、混合學習模式下的預科漢語教學資源庫建設

根據師生問卷調查和訪談，并結合新疆警察學院現有的硬件條件，本課題設計了課堂學習、網絡學習、技能訓練三位一體的預科漢語教學資源庫模式。

(一)課堂學習(多媒體教學+小組合作+課堂討論)

傳統的課堂教學模式仍是新疆預科漢語教學的主要形式，因此，任課教師和相關學科專家應花更多時間和精力研究課堂教學的內容和形式，促進學生漢語水平的提高。

1.課前預習

教師通過口頭通知、班級QQ(微信)群等形式布置預習內容，學生通過自學或小組協作方式預習新課，明確重難點。

教師指派各小組搜集相關素材、制作PPT，增強自主學習意識、小組協作意識。對新課背景資料的評價應以資料的豐富性、多樣性、口頭介紹的準確性和流暢性等作為評價標準。開始的幾節課應以鼓勵表揚為主，隨著師生的逐漸熟悉和情感的深入，可適當指出存在的不足和需要改進的地方。

課前預習常態化，這要求教師在新學期伊始就確定每周、每堂課的教學目標和教學內容。幫助學生明確課前要做的事情，帶著任務開始課堂學習。同時，預習環節要充分發揮小組長與組員的協調配合作用，協助教師督促組員完成課堂練習和網絡作業，按時完成各項預習準備工作。

2.詞語

要求學生通過自學和小組討論的形式提前預習，教師在課堂上通過PPT、多媒體設備輔助等手段對重點詞語進行發音、筆順結構、用法等的講解和操練，幫助構建新知識；也可安排各小組學生作老師進行講解，教師予以補充更正。詞匯是理解課文的基礎，不能將時間過多地用于詞匯講解，應結合詞性、使用范圍、固定搭配、與近義詞的辨析進行講解，特別是要注意在情境中組詞、造句、完成句子。盡量讓學生用新課生詞講解課文大意，學以致用。

3.課文和語法

課文的閱讀特別適合以小組協作討論的形式開展，加深內容理解和知識點鞏固。可以是教師設計主要問題，提問組內成員；也可以是學生自行設計問題，要求組內和其他組成員回答。問題應從對課文的理解延伸到日常生活實際，要以課文理解為主，訓練學生獨立思考、深刻理解后的成段表達能力。教師要把握課堂節奏，規定小組討論、答疑時間，避免課堂陷入隨意局面。

4.練習

教師要設計好操練鞏固的重難點，哪些適合當堂提問，哪些適合組內討論，哪些適合課下自學。一定要兼顧優良中差學生學習能力的原則，防止部分學生被動等待的情況。

充分發揮課堂的基礎性、關鍵性作用。可以通過課前五分鐘演講、朗誦、新聞播報、笑話、游戲等環節，鍛煉學生的口語表達能力和聽力理解能力，培養學生自主學習意識和提高自我探究能力。

(二)網絡學習(微信群或QQ群+師生評價)

鑒于學院暫時沒有適合預科漢語教學的多媒體網絡教學平臺，教師可創建以微信群(QQ群)、E-mail等形式的手機學習平臺，將課堂任務、小組討論、課后作業(漢語發音朗讀、兩人/多人對話表演、閱讀技巧指導、寫作片段提交)等通過該平臺上傳，方便教師批改、指導和同學間互評。任課教師可通過小組長督促組員按時完成網絡學習任務。同時要注意：第一，要和課堂學習互為補充，將課堂上未完成、需要完善的內容交與網絡平臺實現；第二，結合教材，開展拓展學習。包括相關資料(結合各課教案、講稿、試題庫、作業提交、哲理小品文、MHK、公務員考試、現當代作家作品等)視頻、音頻的收聽觀看，學習和思考，將思考心得以書面或口頭材料上傳網絡平臺，方便教師和學生點評；第三，關于漢文化類的學習。將各類漢語資源放置于網絡平臺，要求學生觀看欣賞，豐富課余生活，開闊眼界，擴大視野；第四，定期開展作品展示，如朗讀比賽、話題討論、問題闡釋、情境表演、主題句作文等，檢查學生各項技能的提高情況，也便于學生自我檢查和互相督促。

評價要將定量和定性結合起來。要對語言知識和語言技能分開評價，幫助學生查找薄弱環節，進行針對性地訓練。

(三)技能訓練(微格學習+學習環境構建+多元評價)

開展技能訓練是將混合學習理論運用于預科漢語教學最重要、也是最核心的部分，教師的各種教學設計都是為了服務于技能訓練，幫助學生提高各項技能，特別是學生迫切需要提高的聽說技能。在課堂學習環境中，教師可利用錄音錄像設備(鑒于學院硬件設施的局限性，可利用手機的錄音錄像功能)將教師授課內容制作成微視頻，通過回看進一步復習、鞏固，將知識內化為學生的單項技能。在網絡學習環境中，可將課堂上的教學視頻上傳于網絡平臺，要求師生定期點評。通過自評、互評，提高學生的評價能力。

教師要切實增強“學生為主體、教師為主導”的雙主體意識，切實明確課堂學習和網絡學習的重難點，設計好有針對性的活動內容。

教師應熟練掌握制作PPT、剪輯音視頻、制作動畫、設計網頁等多媒體技術，它們是實現混合學習模式的基礎。學院還應不斷增強硬件設施，創建滿足混合學習需要的交互式網絡平臺，唯有多管齊下，才能實現真正意義上的混合學習模式下的預科漢語學習環境。

[1] 李克東.關于混合式學習的四種模式[EB/OL].(2013-06-14)[2013-08-14].http://baike.so.com/doc/5888987-6101872.html.

[2] 邢曉春.美國高校混合學習課程介紹及特點分析:以Ualbany Suny 的課程為例[J].中國遠程教育,2012(7):29-33.

[3] 高卓.混合學習在大學英語教學應用中的效果分析[J].現代遠程教育研究,2007(4):40-42.

[4] 侯建軍.基于混合學習的大學英語教學實踐與研究[J].電化教育研究,2010(5):108-111.

[5] 黃德群.基于高校網絡教學平臺的混合學習模式應用研究[J].遠程教育雜志,2013(3):64-70.

[6] 努爾古麗·阿不都蘇力.新疆維吾爾族大學生雙語教學存在問題解析:以新疆農業大學為例[J].新疆教育學院學報,2011(1):65-68.

[7] 刁小衛.對新疆高校預科漢語教學的思考[J].現代語文,2013(11):100-102.

責任編輯：之 者

2016-12-29

本文系新疆警察學院2015年度科研基金資助一般項目“混合學習在新疆警察學院漢語口語課程中的應用研究”(編號：2015JYSKQN03)和新疆警察學院2015年度科研基金資助重點項目“新疆警察學院少數民族學生教育教學質量現狀及對策研究”(編號：2015JYJGZD001)階段性研究成果。

姚金梅(1978—)，女，浙江諸暨人，講師，碩士，研究方向：雙語教育與教學。

G752

A

1671-8275(2017)03-0059-03