《教師教育課程標準》理念下的教師社會化研究

吳 萍，高 飛

（紅河學院 教師教育學院，云南 紅河 661199）

教育部2011年下發《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號），同時公布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）。在《標準》中，無論是職前教師教育課程的教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個領域目標的達成，還是在職教師教育課程設置框架建議中的加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗三項課程功能指向的實現，都需要通過教師的社會化來完成。本文試圖通過分析教師社會化研究成果，對教師社會化過程中呈現的新問題進行進一步思考。

一、教師社會化研究的現狀

“國家要發展，首先靠教育，教育要發展，教師是關鍵。”教師在國家教育發展中扮演著重要的角色，是國家教育發展和教育改革的主力軍，教師的專業發展也日益成為了社會各界關注的話題。教師社會化作為教師專業發展的一個重要內涵，更是成為國內外教育界學者研究的熱點。

國外學者對教師社會化的研究，通常先進行理論探討，再加以實踐論證，最終從實踐結果的分析中得出結論，他們的研究明顯呈現實證考察的態勢。以美國學者的研究為例，金斯伯格為了找到男性研發者所研發的課程對女性教師教學的影響，對職前教師進行了細致的觀察研究；澤茲納和他的同事，為了檢查實習教學對實習教師觀念的影響對實習教師的社會化進行了實證研究等。

國內則比較偏重于理論研究，且理論觀點大多局限于闡述教師社會化的概念、意義及過程，在理論的深度和廣度上也存在一點的局限性，同時，由于研究者缺乏對教師社會化的實踐探索，導致教師社會化研究不能較好地實現理論與實踐的結合。因此，教師社會化在我國屬于一個有待深化的研究領域，加強對教師社會化的研究對促進教師的社會化具有深遠的意義。

（一）教師社會化的內涵及意義

1.教師社會化的內涵

“社會化”這個概念的提出，最早見于19世紀90年代中期，德國社會學家齊美爾在《社會學問題》一文。之后，社會化就成為社會學、人類學、教育學、心理學及其它許多學科共同關心的課題[1]。

20世紀40年代，“社會化”一詞被運用于教師角色。1932年，美國教育社會學家沃勒爾（Waller W.）在《教師如何教學：專業類型的決定因素》一文中首次提出“教師專業社會化”（Professional Socializationof Teachers）一詞, 從此開啟了教師專業化研究的時代[2]。

教師社會化是職業社會化的一部分，指“個體成為教師共同體中參與性成員的過程”[3]。

趙昌木認為，教師社會化即教師在學校系統中逐步了解和認識自己在專業群體或社會結構中的地位，領悟并遵從群體和社會對這一地位的角色期待，學會如何順利地完成角色義務，以表現合宜角色行為的過程[4]。

宮順升認為，“教師社會化是指教師在社會互動中，理解、接受并適應社會所賦予的角色，并對教師角色進行商定與創造，不斷發展自己及其潛能，以促進教師專業發展的這一終身的過程。”[5]

《教育大詞典》中指出：“教師社會化就是教師學習其工作職務角色所要求的職業技能及在專業團隊中的所需要的各種技能，它包括進入師范院校的選擇、接受師范教育、畢業后任教和任教過程，在整個過程都會受到社會制度及其它多方面的影響。”[6]

魯潔認為，教師社會化就是教師作為特殊的社會成員所要進行的教師職業社會化的過程[6]。

衛道治認為，教師社會化是個人在教師職業生涯中，逐漸發展成為滿足社會需求和期望的合格的教師的過程[6]。

賈慧寧認為：“所謂教師角色社會化就是指從事教師這一職業的社會成員為了能勝任工作，滿足社會對這一角色的期望和要求，不斷的開拓知識面，提高工作技能，轉變原有的價值觀念和改變行為模式，以適應教師工作角色的要求[6]。

綜上所述，教師社會化的內涵包括以下三方面：首先，教師社會化的過程是不斷學習與完善專業知識、技能、品質，從而滿足社會和自身發展需要的角色形成過程。其次，教師社會化是教師個體融入社會整體的過程，但又體現著個體的獨特之處。再者，教師社會化階段包括教師預期社會化階段開始到整個教師職業生涯結束為止。為此，我們把教師社會化界定為：教師通過專業理論以及專業技能的學習，不斷提升師德修養以及專業能力，在相關教育活動中最終形成符合教師專業發展標準的個性化教師的發展過程。

2.教師社會化的意義

對教師社會化的意義分析，主要體現在三個方面：

首先，有助于教師自身的完善。陸詩容指出“教師的職前教育是教師社會化的重要準備”“教師社會化的研究有助于教師繼續教育的開展”[7]。可見，無論職前教育還是職后教育，都是教師在社會化進程中完善自身專業知識與技能的體現，教師是教師社會化最直接的作用對象。又“因為教師社會化研究的最終目的是要創造更適宜的社會環境，使教師能夠形成社會所需要的知識、信念等，簡單地說，就是使教師具有更高的質量，從而可以提高教育教學的質量。”[7]因此，教師社會化的進展直接影響了教師質量。基于以上兩點，教師社會化最基本的意義就是有助于教師自身的完善。

其次，有助于學生的成長。學生和教師是一對同時成長起來的相互作用體，學生是教師教學藝術的直接感受者。在基礎教育改革倡導“教師主導，學生主體，教師是學生學習與成長的指導者”的理念下，不僅使學生的學習地位得到了重視與落實，同時也造就了被社會認可的優秀教師。教師的教以學生的學為中心，隨著教師的教學藝術的提高，作為教學效果直接感受者的學生在學習效果上也相應地呈現出學習能力得到加強、知識體系的得到了深度拓展的良好態勢。這樣看來，教師社會化的另一個重要作用就是促進了學生的成長。

第三，有助于教育的發展。教師和學生都屬于教育的基本要素，因此，無論教師發展還是學生成長，都對教育的發展起到促進作用。對教師進行社會化而言，無論出于自身發展的需要還是適應教育改革的需要，教師們通過教育理念、教育知識的學習與教育能力提升，最終不僅實現了自身發展，促進了學生的學，最根本的是促進了教育發展。

（二）教師社會化的三種研究范式[8]

1.基本觀點

關于教師社會化的研究范式，影響較大的是機能主義的研究范式、批判主義的研究范式、詮釋主義的研究范式。每一種研究范式決定了它們所提出的問題、研究的方法和對現象的解釋。

機能主義范式是最具歷史性與影響性的一種研究方法。機能主義者認為，個體在社會面前是被動和可塑的，個體的行為應該符合社會的要求。他們提出：教師的社會化過程其實就是教師不斷放棄原本的自我、服從于社會的過程，社會在教師的成長和發展過程中發揮著極其關鍵性的作用。

詮釋主義研究范式的形成的主要緣于不滿機能主義范式片面強調社會的決定作用而忽視個體的作用。他們認為，教師在社會化的過程當中不單是被動的接受者，更是積極的實踐者，個體在對制度的選擇接受和對制度提出創新的互動過程中實現自身的社會化。

批判主義的研究范式具有極大的批判性，他們所關心的焦點是階級、性別、種族關系等，他們把促進公正、平等、自由和人類尊嚴的改革當做是社會改革的至關重要的目的。因此，他們對教師社會化的研究，也特別強調了諸如性別、種族等對教師社會化的影響。

2.區別與聯系

從三種研究范式所堅持的觀點中我們可以看到三者的區別：機能主義的研究范式強調“社會”一詞，他們認為個體只是接受者和塑造者，并沒有體現出能動性，社會的作用是絕對的。詮釋主義者不但重視了社會的作用更強調了個體自身能動性，因此在他們看來教師的社會化過程要比機能主義者所理解的要更加復雜，教師的社會化是教師和社會的相互作用的結果。在詮釋主義的研究范式中，既不否認社會的作用，但同時也強調了個體的能動性。在批判主義的研究范式中，個體的能動性的地位進一步被提升，教師角色不但被認為是社會的創造物，更重要的是，社會被認為是人的創造。

當然，三者之間也有著一定聯系，它們都強調個體符合社會的要求，在社會面前，個體是被動的和可塑的。只是，三者之間存在著一種繼承的關系，他們所體現的個體能動性越來越大，社會的作用相應地逐步減小，存在一種反比例關系。事實上，在實際的教師社會化過程中，個人與社會通常是交互作用存在著，并沒有絕對的機能主義、詮釋主義或批判主義。

（三）教師社會化研究的內容

1.教師社會化的內容

吳康寧認為教師社會化的內容包括：內化教師職業價值、獲取教師職業手段、認同教師職業規范、形成教師職業性格[5]。

馬和民認為教師社會化內容包括：內化教師職業價值、獲取教師職業手段、認同教師職業規范、形成教師職業性格、養成教師職業態度[9]。

張原平對初任教師社會化內容進行的研究得出:“新任教師社會化重點在于如何在教學過程中發揮專業知能，有效處理學生的種種問題，在教學生活中體驗勝任感和成就感。”[9]

錢撲認為教師社會化還應該了解、熟悉學校的工作程序和各學科的規章制度、建立各種新的同事及社會關系，發展能力等[9]。

馬華維、姚琦等人通過訪談、文獻分析和教師社會化調查問卷得出結論：教師社會化的內容分為四維度結構，即：角色知識、工作勝任、學校知識、學校政治，其中角色意識是核心[10]。

總而言之，教師社會化的內容涵蓋了教師專業意識、職業態度與規范以及角色定位等內容，各家觀點各有所長，只是界定角度有所不同，有些從橫向的角度來對教師社會化的內容進行全面分析，有些把教師社會化的內容當做一個過程來區分，是從縱向的角度來進行的。在具體的操作或運用中我們可具體的分析運用。

2.教師社會化的不同階段論

通常情況下，學者們樂于把教師社會化分為教師的預期社會化和繼續社會化兩個階段，又叫職前社會化和職后社會化。職前社會化階段，一般為個體接受正規的師范教育的過程。職后社會化階段是個體參加單位組織的各種培訓，不斷的學習的過程。

余明江認為教師社會化分為：師范前、師范期和師范后三個階段[11]。

心理學研究認為：一個角色的形成需要經歷角色期待、角色領悟及角色實踐三個過程，師范前的教師職業社會化是角色期待過程，師范教育其實是師范生領悟教師角色的過程，師范后的教師職業社會化其實就相當于角色實踐的過程。筆者認為，這樣的分段法其實與心理學的說法比較接近，二者相得益彰，我們在理解時可以加以借鑒。周埃布爾把教師角色社會化分為四個階段：打基礎階段、適應階段、總結和探索階段、發展創新階段[6]。

張莉也把教師職業社會化分為了四個階段：專業教育訓練前的社會化、職前教育培訓前的社會化、實習前后教育階段的社會化、正式任教階段的社會化[12]。

斯特菲的研究將教師的職業社會化過程分為六階段論：實習教師階段、新教師階段、專業化教師階段、專家型教師階段、杰出教師階段、退休教師階段[13]。

從目前的文獻來看，對于教師社會化階段的研究比較豐富，但多數是按教師成長過程來分。

3.教師社會化的影響因素

對教師社會化的影響因素的分析十分關鍵，因為我們可以從影響因素中找出促進教師社會化發展的有效策略。由于教師預期社會化階段具有教師角色的不穩定性，下面主要從教師繼續社會化的角度對教師社會化影響因素進行探討。

美國的學者福勒認為教師社會化過程受到個人環境因素和組織環境因素的影響[14]。

美國還專門對新教師社會化的環境因素進行了研究，包括：學校人際環境、家校合作環境、專業發展環境、課室教學環境。

國內也有類似的觀點，比較成熟的是馬華維等人提出的四因素論[15]。他們通過《教師社會化影響因素問卷》調查得出：教師社會化過程主要受學校社會化策略、教師主動社會化策略、同事支持和家長配合四方面因素的影響。

國內還有學者把教師社會化的影響因素分為：主觀因素、環境因素、國家和社會因素。

根據上面的分析，我們這里把教師社會化的影響因素總的歸結為情境因素和主觀因素。

二、對教師社會化研究的再思考

（一）教師專業發展標準和個性發展的矛盾

教師專業發展標準是國家教育機構根據一定的教育目的和教師培養目標制定的規范教師培養和教師教育教學工作的基本準則，它為教師的培養、準入、培訓、考核提供目標參照，目前我國的教師專業標準以師德為先、學生為本、能力為重、終身學習為基本理念，《教師教育課程標準（試行）》成為我國中小學幼兒園教師培養準入、考核等工作的重要依據[16]。

教師個性化是“指作為人的教師在教育活動過程中形成教育教學能力及其自身人格獨特性、主動性和創造性的過程。”[17]

通常情況下，人們會認為教師社會化就是教師通過學習與提升，最終符合教師專業標準要求的過程，這是一個誤區，“教師社會化最終目的不是形成個性相同的教師的過程，而是塑造各種不同類型的人的過程，即個性化的過程。”[17]

教師社會化過程中，如果把教師專業標準作為教師職前培養統一模式標準且唯一，教師培養就會陷入誤區：教師自身主觀發展意識的先天不足，必然導致了教師追求專業個性化發展動力不足；另外，由于教師一方面在沿著教師專業標準的方向努力，另一方面又在追求自身個性化發展的特質，二者結合時，教師往往既不能完滿的達到教師專業標準的要求，也不能兼顧教師個性化發展。這樣一來，教師專業發展標準與教師個性發展之間便產生了沖突。

1.教師發展個性化不足

首先，預期社會化階段，師范生學習專業知識的方法普遍較為機械，多采用聽記背的學習方式，缺乏自身的獨立思考，不能夠對專業知識進行積極的再創造，以致師范生在被動地實現專業標準。盡管近年來許多師范院校已經做出一定努力，在為師范生開設專業必修課的同時也為學生開設了內容豐富的專業選修課，目的就是給師范生提供更多自主學習發展的空間，使其在學習共同基本理論的基礎上培養個性的能力。但由于師范生專業發展的自覺意識不強等多方面的原因，效果并不十分明顯。不排除有一部分師范生對所學專業知識進行了一定再創造，但由于自身實踐經驗的不足、教育見習和教育實習不充分等原因，他們能夠體驗與領悟的知識較少，內化能力較弱，最終導致了教師預期社會化不完全，教師個性化發展明顯不足。

其次，表現在繼續社會化階段。安于現狀的在職教師往往缺乏專業發展的自覺性，自我成長的熱情與動力低迷，比較滿足于充當“教書匠”的角色，使得已有的知識與經驗滿足不了充滿活力的學生的發展需求，這種情形之下教師的專業發展是被動的，更談不上個性發展；另外一種情況，雖然近年來各級各類學校也在組織教師開展繼續教育，但由于培訓內容與培訓需求、培訓形式與實際工作之間的矛盾，也導致教師的繼續社會化效果不理想，當然也就談不上在有組織的社會化過程中教師得到個性發展。

2.個性發展與合作共同體矛盾

教師共同體是指以促進教師專業發展為共同愿景，教師自愿為前提，以開放、協作互助、發展為宗旨，能為教師個體、教師整體以及學校教育和社會提供良好發展環境載體的教師團體組織。

有人擔心在共同體中教師的個性發展會不會受制于“共同”，因教學、研究、培訓的“共同”而束縛個性的發展。教師社會化和個性化發展產生矛盾，表現為要么恪守專業標準目標，要么不顧社會化的目標而過分追求個性化。

雖說“魚和熊掌不能兼得”，但是我們可以爭取在二者之間找到一個平衡點。對于教師專業標準，我們可以把它作為教師社會化的重要參考，但并不作為唯一標準，真正的教師社會化是教師專業化、社會化、個性化的統一。

這如同人們穿衣服，衣服最基本的功能是保暖和蔽體，這是區別于其他動物的一大進步。但是除此之外，人們往往還可以通過個性化的裝飾，全面地彰顯我們獨一無二的氣質，延伸了衣服保暖蔽體之外的修飾功能。教師社會化最基本的要求是塑造出適合社會需要的老師，這個大前提下，教師如果能夠發揮自身的能動性來全面地詮釋社會化，最終將形成一種具有個性的教師風格來豐富教師社會化的內涵，拓寬教師社會化的尺度。比如竇桂梅老師那“超越教材、超越課堂、超越教師”的個性，就是在明確教師社會化標準定位的基礎上，充分發揮了自己的能動性來全面理解教師社會化所生成的。

（二）對促進教師社會化科學發展的思考

1.發揮國家政策對教師社會化的導向作用

從教師預期社會化角度看，近年來國家出臺的《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法》《教育部直屬師范大學免費師范畢業生就業實施辦法》，加上“三支一扶”“教師特崗”“西部志愿者”等政策吸引，一些有志于從事教育工作的青年充實到預期社會化的教師隊伍中來，但由于免費師范生政策實施范圍局限，不能普惠那些更能為邊遠地區補充基礎教育師資的地方院校的師范生。

免費師范生教育政策體現了國家對教師教育扶持的初步探索，相關部門還應在政策的覆蓋面上給予擴大，讓更多地方院校的師范生教育更具吸引力和發展潛力，使教師的預期社會化效果更能滿足教育發展的需求。

再從教師的繼續社會化方面看，雖然有教師繼續教育以及類似《教育部直屬師范大學免費師范畢業生在職攻讀教育碩士專業學位實施辦法（暫行）》等有關政策，但教育工作面臨的責任壓力，特別是邊遠地區工作條件差、生活環境艱苦、待遇偏低等現實，嚴重影響著教師的繼續社會化動力；另外，近年來自上而下實施的《鄉村教師支持計劃》讓鄉村教師繼續學習發展的機會，但工作學習的矛盾也影響了發展效果。

全面的制度上保障是促進教師繼續社會化有效舉措。

2.各級各類學校盡力營造促進教師社會化生動場景

學校是教師社會化的重要場所，營造適合于教師社會化的教育教學場景是各級各類學校的責任。高等院校要以教師教育課程標準為依據，為師范生的預期社會化提供必要、充分的學習、實踐的時間和空間；中小學要為職后教師的繼續社會化提供必要的發展條件：在職進修、富有實效的校本培訓以及扶持教師共同體的發展等，切實為教師社會化發展提供支持。

3.教師主動參與社會化實踐

預期社會化階段的教師首先要明確角色定位，積極投入理論學習與技能實踐鍛煉，盡力消除“理想角色希望”與“實際角色扮演”的矛盾，通過學習與實踐練就符合教師專業標準的入職條件；在職教師的繼續社會化，需要教師自身主動地對自身的教育教學工作進行經常性進行反思，發現問題，進而通過多種形式的學習、研究得以完善提高。

4.在社會化進程中努力追求個性化發展

任何一個社會，個人不斷變化發展的訴求所激發的創造性與不懈追求，總是社會改革發展的一種動力，“一個理想的社會,需要在強調社會化的同時，發展起一種容納個人創造性和合理追求,使社會自身得以不斷改革的機制[18]。教師社會化過程并不排斥教師的個性發展。基于社會化語境下的教師共同體，可以讓一些具有共同發展愿景的教師在教學成長過程中進行溝通和交流，分享各種教學資源，共同完成一定的學習任務，從而構成教、研、訓一體“教師共同體”。教師共同體秉持個體和集體共同發展理念，所有成員從封閉走向開放，從被動走向互動，從一統走向自主。我們可以以學校為基地，以實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現團體成長，教師個體在其中必然得到發展。

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