農(nóng)村小學(xué)全科教師的“綜合能力”及提升途徑
——兼談“小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)”課程的獨(dú)特價(jià)值

張和平

（隴南師范高等專科學(xué)校，甘肅 成縣 742500）

農(nóng)村小學(xué)數(shù)量多，學(xué)生人數(shù)少，布點(diǎn)分散，流動性大，學(xué)校不可能簡單按照生師比或?qū)W科配備教師，一兩個(gè)教師“承包”一所學(xué)校是農(nóng)村小學(xué)的“常態(tài)”，教師必然是“萬金油”式的“全科教師”。農(nóng)村小學(xué)全科教師的整體素質(zhì)是影響農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，是提高農(nóng)村小學(xué)教師整體素質(zhì)，縮短與城鎮(zhèn)小學(xué)差距，精準(zhǔn)教育扶貧的重要舉措之一。2014年教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目的意見》（教師[2014]5號）中明確提出“針對小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)需要，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。農(nóng)村小學(xué)“全科教師”應(yīng)具備怎樣的“核心素養(yǎng)”雖無定論，但農(nóng)村小學(xué)教師應(yīng)具備多學(xué)科教學(xué)以及教育管理的“綜合能力”卻是學(xué)界認(rèn)可的。

一、“綜合能力”是小學(xué)全科教師的核心能力

核心素養(yǎng)旨在勾勒新時(shí)代新型人才的形象，規(guī)定學(xué)校教育的方向、內(nèi)容與方法。“‘核心素養(yǎng)’牽涉到不僅‘知曉什么’，而且在現(xiàn)實(shí)的問題情境中‘能做什么’的問題。換言之，在學(xué)校的課程與教學(xué)中，基礎(chǔ)的、基本的知識‘習(xí)得’與借助知識技能的‘運(yùn)用’培育思考力、判斷力、表達(dá)力，應(yīng)當(dāng)視為‘飛機(jī)的雙翼’，同樣得到重視。這樣，‘核心素養(yǎng)’的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機(jī)、態(tài)度，而在于重視運(yùn)用知識技能、解決現(xiàn)實(shí)課題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性。”[1]從目前各院校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置看，雖然既有基礎(chǔ)知識“習(xí)得”的學(xué)科理論課程，也有借助知識技能的“運(yùn)用”培育思考力、判斷力、表達(dá)力的實(shí)踐課程，在傳統(tǒng)學(xué)科本位實(shí)踐慣性的作用下，學(xué)科理論課程還可按部就班運(yùn)行，但借助知識技能的“運(yùn)用”培育思考力、判斷力、表達(dá)力“綜合能力”的實(shí)踐課程的運(yùn)行，從某種程度上說，是顯性的、直接的決定未來小學(xué)全科教師“卓越性”關(guān)鍵因素。

有些學(xué)者將我國“核心素養(yǎng)”及其形成的概念框架設(shè)想成四層構(gòu)成的同心圓結(jié)構(gòu)，核心層：價(jià)值形成；內(nèi)層：關(guān)鍵能力；中層：學(xué)習(xí)領(lǐng)域；外層：支持系統(tǒng)[1]。就農(nóng)村小學(xué)“全科教師”本身而言，首先需要熱愛農(nóng)村小學(xué)教育，有振興農(nóng)村教育的理想與信念，有尊重、陪伴農(nóng)村孩子特別是留守兒童的愛心與責(zé)任心，有融入農(nóng)村、傳承農(nóng)村優(yōu)秀文化的思想準(zhǔn)備。核心層面的價(jià)值形成雖有內(nèi)隱性，但它卻是一種關(guān)鍵品質(zhì)，沒有這種關(guān)鍵品質(zhì)，其他能力皆無從談起。其次，要具備農(nóng)村小學(xué)的管理能力、多門學(xué)科教學(xué)的能力、農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的反思與研究能力，這些能力是小學(xué)全科教師的關(guān)鍵能力，不具備這些能力，也就不能稱作“小學(xué)全科教師”。再次，還要具備可持續(xù)的學(xué)習(xí)能力。第四，要具備與地方教育行政、村級行政及村民的溝通協(xié)調(diào)能力。這些品質(zhì)與能力是否稱為農(nóng)村小學(xué)“全科教師”的核心素養(yǎng)，目前還沒有定論，筆者也不敢套用，但這些品質(zhì)與能力一定能綜合、外顯成為農(nóng)村小學(xué)全科教師“卓越”的“綜合能力”，無論從農(nóng)村小學(xué)全科教師的社會期待，還是從小學(xué)課程的綜合性看，都決定了這種“綜合能力”是農(nóng)村小學(xué)全科教師核心能力。

（一）對于“全科教師”之“全科”的理解

一般認(rèn)為，“全科”相對于“單科”或“專科”而言，意為“全部”或“多個(gè)”學(xué)科。由此將全科小學(xué)教師界定為承擔(dān)“全部”或“多個(gè)”小學(xué)學(xué)科課程教學(xué)工作需要的教師。事實(shí)上，現(xiàn)今的小學(xué)教育專業(yè)，許多脫胎于原中師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)“什么課程都能教”的“全科教師”，在某種程度上仍然是小學(xué)教育專業(yè)的“理想”。這種“理想”一方面源自于各小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生大多數(shù)要在農(nóng)村小學(xué)就業(yè)，能滿足缺什么學(xué)科，教師就能教什么學(xué)科、“包班制”“一人一校”和“復(fù)式教學(xué)”等需要。另一方面，同“只能教一門學(xué)科”的“專科”教師相比，大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)校長更懷念、更歡迎“原中師式的”“缺什么就能教什么”的“全科教師”。雖說這種“被全科”的培養(yǎng)，是農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)需要的“無奈”之舉，卻是整體提高農(nóng)村小學(xué)師資質(zhì)量、解決當(dāng)下農(nóng)村小學(xué)結(jié)構(gòu)性缺編問題的有效途徑。即便是城市或鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)只教一門學(xué)科的“單科教師”，面對小學(xué)“以綜合為主”的課程性質(zhì)以及“核心素養(yǎng)”下小學(xué)課程綜合性改革，多熟悉一門或多門其他學(xué)科課程，也是有利無害的事，而且“包辦制”在這類學(xué)校也比較普遍。因此，小學(xué)教師全科化是小學(xué)教師教育研究與實(shí)踐的趨向。

（二）對“綜合能力”之“綜合”的理解

教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基[2001]17號）就提出課程結(jié)構(gòu)要改變“過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，設(shè)置綜合課程的課程內(nèi)容要改變“過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”，“小學(xué)階段則應(yīng)‘以綜合課程為主’”。因此，全科教師是由小學(xué)教師的專業(yè)屬性決定的，走向綜合是我國未來小學(xué)教師培養(yǎng)與實(shí)踐的發(fā)展趨勢，綜合能力是小學(xué)教師的核心素養(yǎng)，是小學(xué)課程綜合、整合、融合的“綜合能力”要求下的本質(zhì)屬性[2]。因此，小學(xué)教師尤其全科小學(xué)教師教師最重要的核心素養(yǎng)就是在一定知識寬度上形成相關(guān)的“綜合能力”。

所謂綜合，一是指把分析過的對象或現(xiàn)象的各個(gè)部分、各屬性聯(lián)合成統(tǒng)一的整體；二是指把不同種類、不同性質(zhì)的事物組合起來，綜合利用。小學(xué)課程的“綜合”，一是指“綜合課程”這種樣態(tài)，二是指課程教學(xué)與學(xué)習(xí)需要綜合性的方式開展。與“綜合”一詞相近的詞還有兩個(gè)，即“整合”和“融合”。整合就是通過把不同的事物與物質(zhì)，根據(jù)需要相互滲透，共享結(jié)合在一起，也叫集成一起，讓它們通過結(jié)合發(fā)揮最大的價(jià)值。就小學(xué)課程的教學(xué)而言，是指教師要有“整合課程資源”的能力。融合是指將兩種或多種不同的事物合成一體。就小學(xué)課程教學(xué)而言，就是要將不同學(xué)科課程自身獨(dú)有的“氣質(zhì)”，如學(xué)科思想、方法、精神，當(dāng)?shù)氐淖匀毁Y源、文化習(xí)俗和學(xué)生自身生活經(jīng)驗(yàn)等，“自然”巧妙地融合起來。

農(nóng)村小學(xué)“全科教師”要認(rèn)識“小學(xué)階段則應(yīng)‘以綜合課程為主’”這種課程性質(zhì)，承擔(dān)多門課程的教學(xué)任務(wù)。這就要求他們要綜合地了解多門學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)，因地、因需制宜，將各相近學(xué)科課程思想、方法、內(nèi)容融合在一起，整合資源，尤其是復(fù)式教學(xué)。只有教師具備了課程教學(xué)“綜合、整合、融合”的“綜合能力”，才能提高教學(xué)與學(xué)習(xí)效能。

本文所指的農(nóng)村小學(xué)“全科教師”應(yīng)具備的“綜合能力”，是指在農(nóng)村小學(xué)教育價(jià)值體系支配下形成的小學(xué)多學(xué)科課程的勝任能力、小學(xué)學(xué)科課程各資源要素的開發(fā)與綜合能力、小學(xué)教育各種方法思想的整合與融合能力，小學(xué)教育教學(xué)研究能力、小學(xué)各種活動的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施能力、可持續(xù)的學(xué)習(xí)能力以及人際交往能力等。

二、綜合實(shí)踐活動課程在提升全科小學(xué)教師“綜合能力”方面的獨(dú)特價(jià)值

課程是專業(yè)建設(shè)的核心，是人才培養(yǎng)的主渠道。在培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的小學(xué)教育專業(yè)課程體系中，對提升全科小學(xué)教師多學(xué)科教育教學(xué)能力等“綜合能力”最為直接、顯性、起“總成”作用的課程無疑是小學(xué)各學(xué)科教學(xué)法課程和綜合實(shí)踐活動課程。

“小學(xué)階段則應(yīng)‘以綜合課程為主’”是小學(xué)課程的基本性質(zhì)。這就要求小學(xué)教育專業(yè)課程教學(xué)，尤其學(xué)科教學(xué)法課程教學(xué)，要緊密聯(lián)系小學(xué)各學(xué)科課程實(shí)際，幫助學(xué)生理解各學(xué)科課程性質(zhì)、課程理念，熟悉課程目標(biāo)系統(tǒng)、課程內(nèi)容框架，初步掌握基本的學(xué)科教學(xué)方法，逐步形成整合或融合小學(xué)各學(xué)科課程資源的意識，形成開發(fā)小學(xué)生自身與生活、自然與社會相關(guān)課程資源的意識，使學(xué)生形成小學(xué)課程的綜合感和整體感。然后通過持續(xù)的綜合性實(shí)踐以及教學(xué)法的訓(xùn)練，才能形成農(nóng)村小學(xué)全科教師多學(xué)科課程教學(xué)勝任能力。當(dāng)然，不是小學(xué)有什么學(xué)科課程，大學(xué)就要開設(shè)與該學(xué)科課程相對應(yīng)的學(xué)科教學(xué)法。學(xué)科教學(xué)法核心要義在“法”，在舉一反三，在“遷移”，在觸類旁通，這也是“綜合能力”的體現(xiàn)。如果說，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生修完小學(xué)語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科教學(xué)法課程，或許能勝任小學(xué)語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程教學(xué)，但不見得就能勝任小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程教學(xué)。學(xué)科課程往往“學(xué)科味”重，小學(xué)教育專業(yè)教師大多長期受“學(xué)科思維”因素影響，不太注重學(xué)科與學(xué)生自身生活、自然、社會的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生綜合運(yùn)用知識的能力、跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力以及研究性學(xué)習(xí)能力等“綜合能力”提升空間非常有限，畢業(yè)生大多難以勝任小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的教學(xué)任務(wù)。更讓人深思的是，有些院校小學(xué)教育專業(yè)雖開設(shè)了《小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)》之類的課程，畢業(yè)生入職后大多也仍然難以勝任小學(xué)《綜合實(shí)踐活動》課程教學(xué)。

從大多小學(xué)教育專業(yè)的課程方案來看，一般都開設(shè)了《小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)》這門課程，其性質(zhì)類似于學(xué)科教學(xué)法課程。該課程主要內(nèi)容包括小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的性質(zhì)、基本理念、內(nèi)容構(gòu)成和小學(xué)綜合實(shí)踐活的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)和教師指導(dǎo)等。課程雖然具有一定的實(shí)踐性，但一般老師為了照顧課程體系“完整性”，仍然像其他理論性學(xué)科課程一樣逐章逐節(jié)講授，教學(xué)雖然使用內(nèi)容廣泛的案例分析，但多屬紙上談兵，離小學(xué)教學(xué)實(shí)際場景、地方資源實(shí)際、小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)較遠(yuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)不得要領(lǐng)，小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程教學(xué)所需能力、技巧不能得到充分訓(xùn)練和提高，畢業(yè)后就難以勝任小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的教學(xué)任務(wù)。

基于以上實(shí)踐觀察和感性認(rèn)識，筆者認(rèn)為，應(yīng)將小學(xué)教育專業(yè)的《小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)》名稱改為《綜合實(shí)踐活動》，課程實(shí)施分三大部分：第一部分，初步了解課程有關(guān)理論，包括課程性質(zhì)、基本理念、內(nèi)容框架、活動設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)要求等。第二部分，充分體驗(yàn)，至少進(jìn)行兩輪規(guī)范、完整的“小課題”研究性學(xué)習(xí)訓(xùn)練，這部分內(nèi)容應(yīng)是課程實(shí)施的重點(diǎn)。課程實(shí)施要遵循小學(xué)教育專業(yè)特點(diǎn)，以綜合實(shí)踐活動理念指導(dǎo)教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，充分挖掘有利于提升學(xué)生關(guān)鍵品質(zhì)與關(guān)鍵能力的校內(nèi)外各種課程資源，利用學(xué)校及院系學(xué)生社團(tuán)、小學(xué)實(shí)踐基地學(xué)校，根據(jù)各自興趣、愛好和專業(yè)特長自主選題，至少開展兩輪以研究性學(xué)習(xí)為主要方式的“小課題”研究，充分體驗(yàn)綜合實(shí)踐活動活動過程，享受綜合實(shí)踐活動成果（近年來筆者指導(dǎo)的“挑戰(zhàn)杯”大學(xué)生課外學(xué)術(shù)競賽獲獎作品，全部來至于學(xué)生綜合實(shí)踐活動研究性學(xué)習(xí)作業(yè)）。在研究性學(xué)習(xí)為主要方式的“小課題”研究過程中，學(xué)生逐步學(xué)會了對已有知識的整合、融合與綜合運(yùn)用，逐步掌握了小學(xué)教育教學(xué)研究方法，逐步形成了“小課題”研究設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、反思與評價(jià)能力、小組合作及人際交往能力、文獻(xiàn)檢索、調(diào)查數(shù)據(jù)獲取與分析、研究報(bào)告的撰寫能力以及可持續(xù)的學(xué)習(xí)能力等“綜合能力”。第三部分，初步了解小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)方法與實(shí)施程序，學(xué)會指導(dǎo)小學(xué)生開展活動，小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的勝任能力也就自然而然的形成了。

小學(xué)綜合實(shí)踐活動的獨(dú)特價(jià)值主要體現(xiàn)在：促進(jìn)學(xué)生成長、滿足學(xué)生發(fā)展需要；小學(xué)綜合實(shí)踐活動的教育的價(jià)值在于重建課程觀、重建教學(xué)觀和重建學(xué)習(xí)觀[3]。在《綜合實(shí)踐活動》有效實(shí)施課程過程中，重構(gòu)了小學(xué)教育專業(yè)課程觀，也轉(zhuǎn)變了教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，小學(xué)教育專業(yè)《綜合實(shí)踐活動》課程的獨(dú)特價(jià)值及品質(zhì)決定了這門課程是其他課程無法替代的。像重慶謝家塆小學(xué)等許多知名小學(xué)的實(shí)踐也證明，充分理解小學(xué)課程綜合性，重建課程觀、重建教學(xué)觀和重建學(xué)習(xí)觀，對小學(xué)各學(xué)科課程進(jìn)行適時(shí)、恰當(dāng)?shù)恼匣蛉诤闲愿脑欤切W(xué)課程落地生根、彰顯生命力、培植各學(xué)校教育教學(xué)特色的途徑和有效方法。事實(shí)上，“綜合能力”是培植學(xué)生核心素養(yǎng)要求下小學(xué)教師應(yīng)必備的核心能力，它不是農(nóng)村小學(xué)全科教師的“專利”。

三、把握課程實(shí)施的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，彰顯“綜合實(shí)踐活動”課程的獨(dú)特價(jià)值

小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程因“最能體現(xiàn)新課改理念精髓”而成了新課程中最具亮點(diǎn)的一門課程，也因難把握、難實(shí)施成為最能考驗(yàn)教師的實(shí)踐智慧的一門課程。筆者在《小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)》這門課程的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，只有把握好課程實(shí)施中諸如教材開發(fā)、充分體驗(yàn)、修課時(shí)段、評價(jià)方式和“做”好畢業(yè)論文等的幾個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，才能充分彰顯《綜合實(shí)踐活動》的獨(dú)特價(jià)值。

（一）開發(fā)教材

小學(xué)教育專業(yè)《綜合實(shí)踐活動》課程教學(xué)，教師的作用不在“教”，而在指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生開展以研究性學(xué)習(xí)為主，社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐、勞動技術(shù)教育即信息技術(shù)教育為輔（或嵌入研究性學(xué)習(xí)之中）的綜合實(shí)踐活動。對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，教師必須把握好方向，充分挖掘有利于提升未來小學(xué)教師關(guān)鍵品質(zhì)與關(guān)鍵能力的課內(nèi)外、校內(nèi)外以及自身生活相關(guān)的各種課程資源，根據(jù)各自興趣、愛好和專業(yè)特長自主選題，開展以問題為線索，以課題為紐帶，以小組合作學(xué)習(xí)為基本組織形式的、符合一定學(xué)術(shù)規(guī)范的“小課題”研究。課程實(shí)施的關(guān)鍵在教材的開發(fā)，學(xué)生對符合自身興趣與學(xué)力的課題，才能傾其精力，全身心投入，充分體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程和享受學(xué)習(xí)成果，與此同時(shí)，相應(yīng)的“綜合能力”就在自然而然中不知不覺的形成了。任何滔滔不絕的講授，在能力的形成與培養(yǎng)面前都顯得蒼白無力。

（二）實(shí)習(xí)前充分體驗(yàn)

該課程授課時(shí)數(shù)大約需要36課時(shí)（1個(gè)學(xué)分），不同的院校開課時(shí)段可能不同，如果在實(shí)習(xí)后最后一學(xué)期開設(shè)，授課時(shí)間為36課時(shí)，就必須按每周4課時(shí)約9周內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。時(shí)間太緊而只能集中講授，而且這一時(shí)段的學(xué)生主要精力放在畢業(yè)考試、上崗考試、就業(yè)前準(zhǔn)備上了，學(xué)習(xí)效果就可見一斑了。課程開設(shè)最佳時(shí)段在二年級（專科）或三年級（本科）教育實(shí)習(xí)之前，課時(shí)大約36學(xué)時(shí)，分配在一學(xué)年，每學(xué)期約18學(xué)時(shí)最佳。因?yàn)檎n程研修時(shí)間太短，學(xué)生就沒有充分的時(shí)間完整的體驗(yàn)至少2個(gè)循環(huán)（2個(gè)課題）的研究性學(xué)習(xí)活動。課程必須突出實(shí)踐性，從理念到行動需要有一個(gè)長時(shí)間體驗(yàn)。學(xué)生只有充分體驗(yàn)至少2個(gè)循環(huán)（2個(gè)課題）的研究性學(xué)習(xí)，才真正掌握小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和評價(jià)的方法，才能勝任小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的教育指導(dǎo)工作，“綜合能力”才會有比較明顯的提升。

（三）教師團(tuán)隊(duì)及時(shí)跟進(jìn)指導(dǎo)

如果是集中講授，每周每班2節(jié)（18周）或4節(jié)（9周）36學(xué)時(shí)，一兩位專任教師帶幾個(gè)平行班也未嘗不可。如果要組織研究性學(xué)習(xí)等小組探究活動，學(xué)生自主選擇探究主題，內(nèi)容涉及方方面面，專任教師沒有精力也沒有能力進(jìn)行有效指導(dǎo)，如果沒有及時(shí)跟進(jìn)的有效指導(dǎo)，學(xué)生會因無力解決的困難而使探究活動停滯甚至放棄，活動效果大打折扣甚至失敗。其實(shí)，小學(xué)教育專業(yè)的每一位教師都應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)綜合實(shí)踐活動的行家里手。課程的實(shí)施需要富有成效的課程管理，小學(xué)教育專業(yè)所屬院系應(yīng)當(dāng)動員全體老師，根據(jù)各自學(xué)科特長分成幾個(gè)方向的專業(yè)指導(dǎo)教師小組，為學(xué)生提供及時(shí)跟進(jìn)的專業(yè)咨詢和方法指導(dǎo)。同時(shí)要求教師們展開學(xué)科內(nèi)的綜合實(shí)踐活動。只有這樣，教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式才能從根本上得以轉(zhuǎn)變，在提升師范生“綜合能力”的同時(shí)，也整體性提升了小學(xué)教育專業(yè)教師的“綜合能力”。

（四）綜合評價(jià)

綜合實(shí)踐活動課程的評價(jià)用試卷形式進(jìn)行考核，本身就已經(jīng)背離了綜合實(shí)踐活動課程精神，是錯(cuò)誤的。綜合實(shí)踐活動課程的評價(jià)應(yīng)當(dāng)采用綜合評價(jià)。課程管理者首先要制定出院（系）切實(shí)可行的整體綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施計(jì)劃、學(xué)生研究性課題選題指南以及各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)要求和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行多元、多形式的綜合評價(jià)，才能促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)。

（五）指導(dǎo)學(xué)生“做”畢業(yè)論文

學(xué)生畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計(jì)）是衡量大學(xué)生學(xué)術(shù)能力的一項(xiàng)重要的指標(biāo)。本科院校對學(xué)生學(xué)術(shù)能力有比較完善的訓(xùn)練體系和考核標(biāo)準(zhǔn)，但是專科層次小學(xué)教育專業(yè)，從現(xiàn)有課程方案中看，在研究方法指導(dǎo)方面雖然開設(shè)了《教育科學(xué)研究方法》等課程，但多為理論講授，實(shí)踐訓(xùn)練較少。臨近畢業(yè)的最后一學(xué)期大約9周時(shí)間內(nèi)，要求學(xué)生完成字?jǐn)?shù)在5000至8000的畢業(yè)論文，的確是“強(qiáng)人所難”，學(xué)生也只有“抄”論文了。筆者認(rèn)為，專科層次小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)變革畢業(yè)論文考核方式，將教育科學(xué)研究方法、綜合實(shí)踐活動和教育實(shí)習(xí)等課程在“學(xué)術(shù)能力訓(xùn)練”方面統(tǒng)籌起來，教育科學(xué)研究方法重點(diǎn)應(yīng)讓學(xué)生掌握基本的文獻(xiàn)查閱與檢索、問卷和訪談提綱的設(shè)計(jì)等方法，綜合實(shí)踐活動重點(diǎn)放在小組合作形式的小課題研究等綜合能力訓(xùn)練上，教育實(shí)習(xí)中學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注小學(xué)教育教學(xué)中存在的問題，選好研究課題，收集一手資料，再按照研究性學(xué)習(xí)“小課題”研究的基本方法，才能完成符合學(xué)術(shù)規(guī)范、有一定價(jià)值和水準(zhǔn)的畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計(jì)）。其實(shí)，專科層次學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)優(yōu)秀作業(yè)，完全可以作為畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計(jì)）參與考核。

小學(xué)教育專業(yè)的《小學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)》課程如果能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的課程愿景，將會促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的重組、綜合與運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力和行動自覺，將是提升未來小學(xué)全科教師小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程勝任力以及自身“綜合能力”的有效途徑，也是整體提升小學(xué)教育專業(yè)教師“綜合能力”的有效途徑之一。

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望,2016（1）:3-25.

[2]江凈帆.小學(xué)全科教師的價(jià)值訴求與能力特征[J].中國教育學(xué)刊,2016（4）:80-84.

[3]余娟.小學(xué)綜合實(shí)踐活動[M].北京:北京師范大學(xué)出版集團(tuán),2013:4-9.