對以實踐為導(dǎo)向的小學(xué)全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)模式的認(rèn)識與思考

趙文霞

（鄭州師范學(xué)院 初等教育學(xué)院，河南 鄭州 450000）

自1998年南京師范大學(xué)在全國率先開展本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)以來，我國其他開設(shè)有小學(xué)教育專業(yè)的高等師范院校也陸續(xù)開辦了本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)工作，在小學(xué)教師人才培養(yǎng)方面積累了較為豐富的經(jīng)驗，取得了豐碩的成果。2014年以來，隨著教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱《意見》）實施以來，培養(yǎng)小學(xué)教育本科層次的全科教師成為小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重點工作。但是，以往本科層次小學(xué)教育專業(yè)大多遵循“分科教學(xué)”的人才培養(yǎng)模式，這顯然不符合小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)的目的和要求。本文著重對本科層次以實踐為導(dǎo)向的小學(xué)全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)模式問題展開探索和思考。

一、小學(xué)全科教師的特殊性

目前，我國對全科教師并沒有一個統(tǒng)一的認(rèn)識，《意見》是目前關(guān)于全科小學(xué)教師培養(yǎng)的國家層面的綱領(lǐng)性文件，指出要“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。

（一）產(chǎn)生背景

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國在經(jīng)濟(jì)、社會和教育等領(lǐng)域發(fā)展迅速。特別是隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，廣大農(nóng)村小學(xué)規(guī)模10人以下占比有所提高，很多教師基于現(xiàn)實需求不得不扮演“全科教師”的角色。而在城市小學(xué)中，“小班教學(xué)”成為當(dāng)下小學(xué)教育的大趨勢。小班教學(xué)和包班教學(xué)是小學(xué)教學(xué)組織形式變革的方向[1]，將逐步代替分科教學(xué)。在此背景下，小學(xué)教育急需適應(yīng)新形勢要求的小學(xué)全科教師，對未來小學(xué)教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)

從《意見》對小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的描述，可以看出，小學(xué)全科教師與以往的小學(xué)分科教師不同，應(yīng)具備以下幾個特征。

1.勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)

能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)，是全科小學(xué)教師區(qū)別于以往小學(xué)分科教師的本質(zhì)特征。小學(xué)分科教師的專業(yè)知識牢固，某一門課程的教學(xué)能力比較突出，而小學(xué)全科教師則要求能勝任小學(xué)多門課程的教學(xué)任務(wù)。因此，小學(xué)全科教師除了掌握基本的教育教學(xué)知識和技能之外，還應(yīng)比較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)多門學(xué)科的基礎(chǔ)知識、基本思想與方法，具備多門小學(xué)課程的教學(xué)能力。

2.具有較高的專業(yè)情懷

目前，我國人口的主體仍在農(nóng)村，在教師社會地位和經(jīng)濟(jì)地位仍不高的現(xiàn)實情況下，為提升農(nóng)村小學(xué)教師的學(xué)歷層次，最大限度地從制度和實施上保證本科學(xué)生畢業(yè)后走向農(nóng)村從事教育工作，高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)無形中擔(dān)負(fù)起了為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)“下得去，留得住，教得好”的高素質(zhì)小學(xué)全科教師的責(zé)任。這就要求小學(xué)全科教師要樹立堅固的專業(yè)理念，具備較高的師德修養(yǎng)，熱愛小學(xué)教育事業(yè)，堅定自己的職業(yè)選擇，認(rèn)同自己的專業(yè)特性，關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展。這不僅有利于促進(jìn)教師隊伍的完善和穩(wěn)固，更能有效地促進(jìn)教育的均衡發(fā)展。

3.從事小學(xué)教育教學(xué)工作

《意見》明確指出要培養(yǎng)能勝任小學(xué)教育教學(xué)需要的小學(xué)教師，很顯然，小學(xué)教育專業(yè)（全科）教師人才培養(yǎng)的直接和核心目的，就是產(chǎn)出合格的具備小學(xué)教師基本素質(zhì)和能力的從教人員。走上工作崗位后，就要能上課、會上課、上好課，能組織和實施班級管理，能開展小學(xué)教科研活動。這是對小學(xué)教育專業(yè)（全科）教師人才培養(yǎng)的基本要求。

二、突出實踐導(dǎo)向的培養(yǎng)思路

從小學(xué)全科教師人才的特殊性，可以看出小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)以實踐為導(dǎo)向，突出對德育能力、教學(xué)能力、班級管理能力和教科研能力的引導(dǎo)和關(guān)注。

（一）小學(xué)教師是反思性實踐者

“反思性實踐者”是美國馬薩諸塞理工大學(xué)哲學(xué)教授唐納德·舍恩（D.Schon）在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（1983）一書中提出的概念。他認(rèn)為，專業(yè)工作者是通過“行動中反思”來解決真實情境中的問題的，專業(yè)實踐不是理論或技術(shù)的直接應(yīng)用，而是借助于實踐者長期積累而形成的認(rèn)識框架。

教師是專業(yè)技術(shù)人員，這已經(jīng)是目前人們的普遍共識。那么，小學(xué)教師就是從事小學(xué)教育教學(xué)工作的專業(yè)技術(shù)人員。隨著對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律研究的逐步深入，人們認(rèn)識到教師的專業(yè)責(zé)任不再是單純的學(xué)科知識的傳授者，而應(yīng)是在掌握盡可能多的學(xué)科知識和教育類課程基礎(chǔ)上，在實踐中并通過實踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗的“反思性實踐者”[2]。

（二）小學(xué)教育教學(xué)工作的實踐特性

實踐是主體能動地改造和探索客體的社會性的客觀物質(zhì)活動，具有客觀性、自覺能動性和社會歷史性[3]。小學(xué)教師是小學(xué)兒童教育工作者，以教育小學(xué)兒童為己任。他們根據(jù)自己掌握的專業(yè)知識和具備的專業(yè)能力，發(fā)揮自己的主觀能動性，促進(jìn)小學(xué)生身心發(fā)展、幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣、提升小學(xué)生認(rèn)識世界和認(rèn)識自身的水平，并在從事這一以“小學(xué)生”為實踐對象的工作過程中，發(fā)現(xiàn)更符合“小學(xué)生”成長規(guī)律的工作模式，進(jìn)而幫助小學(xué)生更好地適應(yīng)社會。因此，教師的專業(yè)是實踐的專業(yè)，教學(xué)也不是一門理論性學(xué)科。教師的專業(yè)發(fā)展必須落實到教師“育人實踐”能力的提升上。

（三）實踐是合格教師專業(yè)能力培養(yǎng)的必由之路

理論和實踐相脫節(jié)，是我國師范教育由來已久的缺陷。高等師范專業(yè)學(xué)生通過大學(xué)四年的學(xué)習(xí)，掌握了較為系統(tǒng)的學(xué)科知識和教育教學(xué)理論知識，但缺乏系統(tǒng)理論指導(dǎo)下的有效課堂教學(xué)實施的能力培養(yǎng)，較少有機會接觸班級管理有關(guān)的訓(xùn)練機會，而小學(xué)教育教學(xué)科研能力的培養(yǎng)僅憑一篇畢業(yè)論文的書寫根本無從談起。教學(xué)實踐要素的缺失與不足，直接導(dǎo)致高等師范大學(xué)畢業(yè)生的專業(yè)能力與合格教師的標(biāo)準(zhǔn)有一定的差距，或者說把符合教育教學(xué)需求的合格教師人才的培養(yǎng)周期擴(kuò)展到了就業(yè)后。

近年來，國家和教師人才培養(yǎng)機構(gòu)在實踐教學(xué)要素方面做出了很多有益的探索，事實證明，通過更新培養(yǎng)理念、完善培養(yǎng)模式、提升實踐教學(xué)要素在教師能力培養(yǎng)中的地位，對教師隊伍質(zhì)量的提升起到了很大的促進(jìn)作用。然而，本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是我國教師隊伍建設(shè)的新領(lǐng)域，已有的重視實踐教學(xué)要素的經(jīng)驗提供了很好的借鑒。小學(xué)教育專業(yè)在小學(xué)全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)上應(yīng)立足小學(xué)教育教學(xué)的實際需求，努力構(gòu)建基于實踐導(dǎo)向的提升本專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)體系。

三、對現(xiàn)行小學(xué)教師專業(yè)能力培養(yǎng)體系的反思

總體上來講，我國原有的中等師范教育按照“全面發(fā)展”的理念[4]，培養(yǎng)的是中專層次的小學(xué)全科教師，整體學(xué)歷層次偏低，知識的系統(tǒng)性不強，教育研究能力較弱。進(jìn)入21世紀(jì)，教育部要求逐步將專科以上學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)納入高等師范教育體系，層次提升后的小學(xué)教師大多采用分科教學(xué)的培養(yǎng)模式，學(xué)生入校就按照語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科分科學(xué)習(xí)。這樣培養(yǎng)的小學(xué)教師“學(xué)有專長”，某一門學(xué)科的專業(yè)知識比較扎實，從教能力和研究能力也較強，但綜合知識的學(xué)習(xí)力度明顯不夠，知識結(jié)構(gòu)單一。具體來講，主要存在以下幾個方面的問題。

（一）對專業(yè)能力的理解不到位

小學(xué)教師的專業(yè)能力，劃分為教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作以及反思與發(fā)展等五個方面[5]。對這五個方面的基本要求的描述，都不同程度地涉及到前文所提到的小學(xué)教師應(yīng)具備的德育能力、教學(xué)能力、班級管理能力和教科研能力。如對教育教學(xué)設(shè)計能力的基本要求中，同時涉及到了與教學(xué)能力和班級管理能力有關(guān)的基本要求。對教學(xué)能力有關(guān)的基本要求是這樣描述的——合理利用教學(xué)資源，科學(xué)編寫教學(xué)方案；與班級管理能力有關(guān)的基本要求是這樣描述的——合理設(shè)計主題鮮明、豐富多彩的班級和少先隊活動。再如對組織與實施能力的基本要求中，就同時涉及到了德育、教學(xué)、班級管理和教科研這四個方面的能力。

這里所提到的小學(xué)教師（包括全科教師）應(yīng)具備的專業(yè)能力，不管是四種能力分類還是《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》里所提到的五個方面的能力，本質(zhì)上并不沖突。在實際的小學(xué)教師培養(yǎng)過程中，德育能力、教學(xué)能力、班級管理和教科研能力的形成與發(fā)展由學(xué)生管理和教學(xué)管理兩個部門協(xié)作完成。但能力培養(yǎng)的層次不夠全面，有失偏頗，并沒有做到《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》里所提到的專業(yè)能力的五個方面。大多較為注重教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施，一定程度上關(guān)注反思與評價，較少涉及激勵與評價、溝通與合作。

一言以蔽之，小學(xué)教師培養(yǎng)機構(gòu)較重視對學(xué)生四種能力的培養(yǎng)，卻在操作過程忽視了這四種能力分別有五個方面的具體要求。

（二）理論學(xué)習(xí)與實踐提升的節(jié)奏不協(xié)調(diào)

以往的師范教育對專業(yè)能力的培養(yǎng)往往采用先理論學(xué)習(xí)，后通過安排教學(xué)見習(xí)和教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)的模式展開。近年來，隨著微格教學(xué)和雙導(dǎo)師制等與實踐教學(xué)要素有關(guān)的教學(xué)活動的開展，在教學(xué)見習(xí)和教學(xué)實習(xí)活動之前，使得學(xué)生有機會將所學(xué)理論知識與實踐體驗和反思的學(xué)習(xí)過程相結(jié)合。但總體上，理論學(xué)習(xí)和實踐提升的過程始終處在理論指導(dǎo)實踐的層面，而沒有實現(xiàn)如教師是反思性實踐者所倡導(dǎo)的那樣，在實踐中反思和提升自己對理論的理解，進(jìn)而逐步建構(gòu)帶有個性特征的對教育教學(xué)活動的框架性認(rèn)知體系。這也與我國《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出的“能力為重”的基本理念不符，小學(xué)教師要主動把理論學(xué)習(xí)與教育實踐相結(jié)合，在理論學(xué)習(xí)和實踐體驗循環(huán)迭代的過程中，螺旋上升，逐步提高自己的專業(yè)能力。

基于這樣的實際情況，可以看出我國對小學(xué)教師專業(yè)能力的培養(yǎng)在時間上是滯后的，應(yīng)與理論學(xué)習(xí)同步進(jìn)行，保持節(jié)奏一致。

（三）小學(xué)教師參與的協(xié)同培養(yǎng)落實不到位

小學(xué)全科教師的專業(yè)能力直接指向小學(xué)教育教學(xué)的需求，如何與時俱進(jìn)，體現(xiàn)專業(yè)能力培養(yǎng)的現(xiàn)實性和時代特色，在小學(xué)全科教師培養(yǎng)機構(gòu)的日常教學(xué)活動中必須有一線小學(xué)教師的參與。這也同我國教育部于2012年頒布的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》所倡導(dǎo)的“建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)新機制”的精神相符。但在實際操作過程中，由于一線政策和實施方案的不成熟，再加上有些老師認(rèn)識上的不到位，導(dǎo)致目前在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中，只有部分學(xué)科教學(xué)設(shè)計類課程，可以看到小學(xué)教師的參與，與班級管理和教學(xué)科研能力相關(guān)的課程鮮有小學(xué)教師的身影。

一線小學(xué)教師參與到小學(xué)全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)和提升中來，一方面可很大程度上提升大學(xué)課堂與小學(xué)實際需求的銜接，幫助學(xué)生盡早了解小學(xué)、接觸與小學(xué)教育教學(xué)相關(guān)的實際問題并開展思考，逐步建構(gòu)自己的小學(xué)教師身份，增強職業(yè)認(rèn)同感和責(zé)任感。另一方面，為了充分發(fā)揮小學(xué)教師的特長，在教學(xué)活動的組織上，可較多地開設(shè)理論應(yīng)用性質(zhì)的實踐活動，幫助學(xué)生模擬近乎真實的小學(xué)各類組織活動和教學(xué)活動，豐富教學(xué)組織形式。

四、基于實踐導(dǎo)向的專業(yè)能力培養(yǎng)體系的思考

堅持以實踐為導(dǎo)向的專業(yè)能力培養(yǎng)體系就是要培養(yǎng)學(xué)生主動把理論學(xué)習(xí)與教育實踐相結(jié)合的意識，不斷通過實踐——反思——再實踐——再反思，提升專業(yè)能力，增長教育智慧[6]。

（一）以培養(yǎng)帶有個性特征的專業(yè)能力為目標(biāo)

小學(xué)全科教師是能從事小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)工作的專業(yè)技術(shù)人員，意味著小學(xué)全科教師是全才而非通才。不可能也不存在任何一個小學(xué)教師培養(yǎng)機構(gòu)可以忽略人的個性特征而如流水線一般培養(yǎng)出小學(xué)教育教學(xué)通用人才。正如著名教育家葉圣陶先生所說：“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”，一般方法是從事教育教學(xué)工作要遵循的內(nèi)在規(guī)律，在實施的過程中，往往沒有固定的做法可以借鑒。教育教學(xué)工作是具有社會性的實踐活動，專家型的優(yōu)秀小學(xué)教師往往都是個人魅力得以充分施展的結(jié)果。因此，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)在滿足系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，在專業(yè)能力的塑造上融入學(xué)生的個性特征，培養(yǎng)出“一專多能”的多元化小學(xué)教育教學(xué)工作者。

（二）以全程實踐和螺旋上升為專業(yè)能力培養(yǎng)的基本策略

教學(xué)實踐不是單純的應(yīng)用和驗證理論知識的過程，而是在實踐過程中建立并逐步提升解決基于真實情境的教育教學(xué)問題的能力，也就是構(gòu)建和深化自己對教育教學(xué)現(xiàn)象和問題的認(rèn)識框架。在反復(fù)的實踐反思中，完善自己的認(rèn)識框架，并達(dá)到熟練運用的目的。這個過程是自身專業(yè)能力從初步形成到逐步成熟的過程，是一個螺旋上升的過程，也是一個長期的過程。

因此，小學(xué)全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)不可能通過一次見習(xí)和實習(xí)就能達(dá)到小學(xué)教育教學(xué)對一名合格教師的要求，而應(yīng)是把實踐體驗與反思貫穿在整個學(xué)習(xí)過程中，把實踐作為一個要素融入到日常學(xué)習(xí)中，而不是僅僅作為一個教學(xué)環(huán)節(jié)完成即可。

（三）構(gòu)建以參與式活動教學(xué)為主體的教學(xué)常規(guī)

本科層次的小學(xué)全科教師順應(yīng)了我國小學(xué)對具有全科教學(xué)能力和研究能力的教師的現(xiàn)實需求，在培養(yǎng)模式上要強化培養(yǎng)質(zhì)量的提高，突出理論和實踐相結(jié)合。為此，整個課程體系從設(shè)置到實施都應(yīng)體現(xiàn)實踐性，也就是應(yīng)具有較強的可操作性。

活動教學(xué)以“活動促發(fā)展”為基本指導(dǎo)思想，強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體[7]。學(xué)生通過活動參與學(xué)習(xí)，在完成內(nèi)化在活動中的任務(wù)的過程中，有積極的思維參與，對自己行動有較高的支配力，因此活動教學(xué)是充滿個性化和創(chuàng)造性的教學(xué)方法。如理論課程，受課時的限制和理論體系的約束，教師的教學(xué)容易陷入純理論講解的誤區(qū)。因此，教師在教學(xué)上應(yīng)樹立有別于以往教學(xué)方法的理念，設(shè)計以學(xué)生的參與為主要完成方法的常規(guī)教學(xué)體系，即設(shè)計與小學(xué)教育教學(xué)相聯(lián)系的操作性較強的教學(xué)活動，讓學(xué)生除了聽，更多的時間在搜集資料、分析案例、交流觀點、完成方案和討論問題等活動中度過。

（四）實施以提升學(xué)生能力為目標(biāo)的評價體系

為了提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，教育者對評價方式方法的態(tài)度和認(rèn)識顯得非常重要。隨著教育領(lǐng)域?qū)鴥?nèi)外教育教學(xué)評價研究以及實踐程度的不斷深入，我們對如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)這件事情不斷也將繼續(xù)發(fā)生深刻的變化。從重視結(jié)果到更重視過程，從單一評價主體到多元評價主體，從書面評價方式到多樣化評價方式，關(guān)于評價教師們變得越來越客觀。但根據(jù)我們的觀察和研究，教育者實施評價的目的主要在于檢測學(xué)生而不是基于學(xué)生能力的提升，那么評價對教育教學(xué)的反哺能力就被大大削弱，也不能最大程度的發(fā)揮評價對實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)所起的作用。基于提升學(xué)生能力的評價除了檢查學(xué)生回憶特定事實的能力，評價學(xué)生運用事實進(jìn)行歸納和推論的能力，還要能夠通過評價確定學(xué)生組織事實的能力以及確保學(xué)生對事實之間關(guān)系的理解。

因此，我們正確對待評價的態(tài)度應(yīng)該是把評價當(dāng)作一個觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，共同協(xié)作去解釋所收集到的資料，制定標(biāo)準(zhǔn)，描述進(jìn)展，收集結(jié)果，記錄反思和表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點并幫助他們改正缺點的過程[8]。這樣的評價行為，發(fā)生在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)過程中，發(fā)生在他們完成每一項學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，而不是某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束之后。

以實踐為導(dǎo)向的小學(xué)全科教師專業(yè)能力的培養(yǎng)是以通過學(xué)生“做”來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的體系，評價行為也應(yīng)該發(fā)生在學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行的過程中，針對學(xué)生的所做所為進(jìn)行評價。這樣教師就會不但重視如何教也會更重視怎樣進(jìn)行評價，教和評融為一體。學(xué)生不會只關(guān)心我會學(xué)到什么，而會更關(guān)心在學(xué)生過程中我能做些什么，當(dāng)良構(gòu)的學(xué)習(xí)過程結(jié)束后，良好的學(xué)習(xí)效果——學(xué)生專業(yè)能力的提升也就水到渠成。

結(jié)語

堅持實踐導(dǎo)向的小學(xué)全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)是小學(xué)教育專業(yè)在人才培養(yǎng)方面的必由之路，把實踐教學(xué)以教學(xué)元素的形式融入到日常教育教學(xué)活動中，而非僅當(dāng)作一個教學(xué)環(huán)節(jié)來完成，在促進(jìn)優(yōu)秀小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面具有重要的意義。通過實踐教學(xué)元素的深度融合，探索更加合理有效的小學(xué)全科教師專業(yè)能力培養(yǎng)模式還有很長的路要走，需要在踐行的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、反思和總結(jié)，才能打破小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)的壁壘，提高我國小學(xué)師資力量，為我國的基礎(chǔ)教育奠定良好的基礎(chǔ)。

[1]肖其勇.農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式[J].中國教育學(xué)刊，2014（3）：89.

[2]教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S].2011-10-08：78.

[3]百度百科.http://baike.baidu.com/item/%E5%AE%9E%E8%B7%B5/5800441[OL].

[4]田振華.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價值及培養(yǎng)路徑[J].教育評論，2015（4）：83.

[5]教育部.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S].2012-02-10.

[6]教育部教師工作司.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013：23.

[7]楊莉娟.活動教學(xué)的研究與實踐[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007（2）：36.

[8]EllenWeber.怎樣評價學(xué)生才有效——促進(jìn)學(xué)習(xí)的多元化評價策略[M].陶志瓊,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：1.