核心素養對小學教師培養提出的挑戰及其應對

曾曉潔

（湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205）

《中國學生發展核心素養》將在當前及未來較長一段時間指引我國教育改革與發展的方向。核心素養的提出，意味著教育實踐領域的課程標準、教材內容、教學實施、考試評價等系列環節都面臨變革，由于小學教育質量沒有中考高考之類的統一測評與監控方式，小學教師的教育教學實施就成為核心素養能否在小學階段真正落地的關鍵環節。而小學教師培養院校及早盡快地對小學教師培養體系做出根本性調整，也就成為當前極其緊迫的重要任務。據此，本文擬對核心素養挑戰下小學教師培養體系的變革路徑，提出一個初步的系統性建議。

一、根據核心素養要求下小學教師勞動特點確立培養目標

大學的使命在于根據時代變化而系統地改變其培養目標[1]。在核心素養這一嶄新育人目標框架之下，小學教師培養體系也需重新厘定人才培養目標，而探尋小學教師勞動特征是確立培養目標的重要基礎。

（一）小學教師的勞動是為“人的全面發展”打基礎的勞動

《中國學生發展核心素養》總目標指向“全面發展的人”。“全面發展”的概念由馬克思提出，主要強調腦力與體力、肉體與精神、精神與文化自身應全面健康而不是片面畸形地發展[2]。由于“全”是沒有止境的，所以全面只能指基本面。有哪些基本面？十九大報告表述為“德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，即通過德智體美四個基本面的發展堅持人的自由自覺性，充分發掘每個個體的發展可能性，同時承認“人是一切社會關系的總和”這一人的社會性，培養新時代的社會主義建設者和接班人，使具有建設人類命運共同體的責任擔當意識與各種相關能力。小學教育具有基礎性[3]，所以，小學教師應深刻理解全面發展的要義，以發展的眼光，在教育教學過程中既不輕言放棄，也不急于求成，堅定而沉著地從四個基本面培育學生成為擁有優良核心素養的21世紀青少年。

（二）小學教師的勞動是最需要創造性的勞動

核心素養呼喚實踐創新，而小學教師日復一日的常規化教育教學活動，原本就是最具創新性的勞動，也是最有可能產生深遠影響的創造性勞動。因為小學教師所面臨的學生是最具活力和最具發展可能性的人，他們比其他任何階段的學生都更容易被激發或被挫傷，他們對校園生活中唯一的成人群體——教師的依賴和仰仗超過任何其他階段的學生。小學教師只有憑著創造的態度與精神，才能在時刻更新的教學情境和學生需求中創造性地發現和運用好適用于此情此境的新方法。教師的原生態創造或創造性運用，是一切教育教學原理的活力泉源與發展基礎。此外，除了本身具備“創造”的態度、精神和能力，小學教師還應同時具備“欣賞創造”的態度、精神和能力。小學生想象力豐富，經常會有奇思妙想。無論這些奇思妙想在成人世界價值如何，它們都體現了小學生的自我發展與突破，是其創造性的表征。如果小學教師不能或不懂欣賞這些創造，對學生此后的科學精神和實踐創新能力都可能造成毀滅性戕害。

二、以學科融合、問題解決、多樣包容、分團建群為取向構建課程體系

既然核心素養框架下小學教師的勞動應該具有創造性地為人的全面發展打基礎的特點，那么，“能夠創造性地為人的全面發展打基礎”就應成為小學教師培養目標的最關鍵成分。而構建能促成這一關鍵成分得以實現的課程體系，從邏輯上推論，應基于四個基本取向：

（一）學科融合

《中國學生發展核心素養》所列六大素養之間是“相互聯系、互相補充、相互促進”[4]的關系，這種關系表明“以學科為中心”構建課程體系的時代已然結束，強調跨學科素養的新時代已經到來。這種轉向，與“全面發展的人”這一總目標相呼應。因為人的全面發展要求綜合性學習，學校教育因此也就需要從分科學習轉向跨學科融合。事實上，跨學科思想在我國已有一些實踐，如第八次課改增設的小學綜合實踐活動課程，發端于2014年的卓越小學教師項目以全科教師為培育目標，高考文理不分科，前沿性的STEM、STEAM課程，2017年下半年教師資格證考試的新面孔“小學全科”等等。但因師范院校這一教師培養母機在師范生培養過程中對學科融合反應遲鈍，其結果是小學綜合實踐活動在大多數小學仍只存在于課表之上，STEM、STEAM課程師資難求，卓越小學教師培養項目舉步維艱。

（二）問題導向

我國傳統教育比較缺乏問題意識與探究意識，甚至連教育研究也是如此[5]。而核心素養的18個基本要點中有理性思維、批判質疑、勇于探索、勤于反思、信息素養、問題解決、技術應用等7個要點明顯需要在發現、探尋、解決問題的過程中去養成，這對教師的問題解決意識與能力提出了巨大挑戰，因為只有善于發現問題、樂于探究問題、勇于解決問題的教師，才有可能在教育教學中貫穿落實核心素養的這7個基本要點。因此，教師培養課程體系構建時堅持問題導向，才有可能培養出具備創新實踐素養的教師，并通過這些教師的工作，培養出全民創新所需要的創客精神與眾創文化。

（三）多樣包容

尊重人的差異是一種教育常識，但實施起來絕非易事。其中可能有幾個原因：一是差異受到尊重并未成為教師自身曾經的教育體驗。只有愛才能產生愛，只有尊重才能產生尊重。師范生也只有在成長過程中充分體驗被尊重的幸福，才更有可能成為明日有尊重學生之意識與能力的教師。其二，多元智能并未被真正理解和發掘。理解人類確實存在語言、數理邏輯、空間、運動、音樂、人際、內省、自然探索等不同種類的智能，才可能欣賞這些多元化智能的現實表現并服務于學生多元智能的發展。其三，我國教育國際化水平不高，教師經歷的教育文化震蕩少，教育視野不太寬闊，所以相應地對于各種差異的包容、理解與尊重也還有較大提升空間。因此，小學教師培養課程體系改革必須要精選必修課、多設各領域選修課以及國際理解類課程，為準教師們自身的多樣化發展提供多種可能性。

（四）分團建群

前面三個取向都指向課程體系的內容，分團建群則既關乎內容，也涉及形式。分團建群其實就是建立課程群，但還包含將整個專業所有課程分為幾個大團，每個團對應一個課程群的意思。

建構課程群，首先要確立構群的依據。一般來說，同質的各門課程適合組建課程群，但確定在哪一方面同質才是關鍵性工作。調查小學教師尤其是小學新入職教師，咨詢他們最可能碰到的工作難題，然后根據聚合原則找出這些問題內部的相關性與相異性，據此形成一些基本的問題，再根據這些基本問題來構建課程群。

構建課程群專業性強、勞動量大，這里僅談三點基本想法：第一，基本思路上，要徹底打破“老三科+學科+實踐”的老框架，由教學機構與課程團隊共同協商，根據師范生及其教學對象的核心素養發展需求，構建大課程群，并以此為基礎選擇各課程群的教學內容。第二，課程群分類時，無論以什么作為依據，群與群的邊界可能都無法涇渭分明，要能容忍這種模糊性，并基于這種模糊性在更高層次的課程融合上作出探索。第三，課程群內部知識的排序應關注“學習理解——認同內化——創新生成——外化實踐”[6]這一教學理念向教學行為轉化的內隱機制。

三、組建多元化課程團隊與教學機構

每個課程群都需建設一個基于小學教師培養特點的多元化課程團隊，既追求教育性、心理性、學科性等方向的教師知識結構多元，也追求小學教育教學、小學教研、普通學術研究的經驗結構多元，還追求高校教師、已畢業學長、小學一線人員、外籍教師等方面的身份多元。建設多元化課程團隊，既是課程群正常運行的基本保障，也有利于助推高校教師組織文化和師生關系文化建設。

為方便促進多元化課程團隊建設，還要相應組建“多元化教學機構”。當前各高等院校配置的小學教師教育機構主要是教育科學學院或教師教育學院，如果同時設置二者，則大多只將教師基本功和學科課程與教學論歸口到教師教育學院。目前這種機構設置適應“老三科+學科+實踐”的課程框架，而基于課程群建構教學內容的課程組建模式則需設置基于學科融合的多元化教學機構。這面臨著一些現實困難，因為目前高校基本以學科來組建二級學院，多元化教學機構中的教師們學科背景不一，都與學科歸口學院在人事和學科團隊上分離，不利于傳統意義上的個人學術發展，但如果轉變觀念，著眼于教學學術的視角，以人才培養的方方面面為研究內容，則多元化教學機構會因更方便多學科視角碰撞而更有利于教師將教學與科研結合起來，在發展學生的同時發展自己。

四、以任務小組作為基本教學組織形式

適合核心素養培育和師范生年齡特點的基本教學組織形式，應當是“任務小組”。這涉及三個關鍵詞：其一是“任務”。任務即問題，或者根據教師的引導確定問題任務，或者通過觀察、閱讀和深入思考，小組自己提出所學課程或模塊領域中的一個或多個具體問題，然后在教師指引下的進一步分析、調研、解決問題的過程中，夯實教育教學文化基礎，形成勇于探究、問題解決、批判質疑等科學精神。其二是“小組”。小組由多名成員構成，多名成員要達成共同目標就必須合作，合作中就各有各的責任，有利于逐步發展責任擔當的意識、精神與能力。其三是“同伴與師生”。一個小組就是一個由各種身份構成的集體，集體中的生活，除責任擔當之外，還有較班級中更休戚相關的同伴關系、師生關系處理，這些都能促成人格發展，助力健康生活。

任務小組也特別適合于創新性教學行為的發揮。根據相關研究，與點名、批改作業等基礎性教學行為相比較，創新性教學行為通常趨向于追求趣味性、自主性、研究性、互動性[7]，而任務小組這種教學組織形式不僅以擅長自主、研究、互動而著稱，且因在內容上能緊跟相關問題的前沿知識而帶給人耳目一新的趣味性。另外，師范院校教師的創新性教學行為還會被師范生傳承到小學教育教學中去，成為催生小學生核心素養的重要營養。

五、追求并完善建構性學業評價

核心素養的基本要點中，既有可理出其顯性指征的人文積淀、理性思維、批判質疑、自我管理、問題解決、技術應用等，也有處于顯性與隱性之間的人文情懷、審美情趣、勇于探究、樂學善學、勤于反思、信息意識、健全人格、社會責任、勞動意識等，還有更具潛隱性的國家認同、國際理解等。當前以量化為主的評價方式很難對核心素養發展起到導向作用，而縱觀教育評價發展史，迄今最適合中國學生發展核心素養評價的當為建構性評價。建構性評價關注多元價值、尊重評價對象、重視結果服務性，雖然目前只是一種運用于實踐還有不少問題需要解決的評價思想，但它代表了教育評價的發展方向[8]。職前小學教師培養的評價，如果能夠基于學科融合、問題解決、多樣包容、分團建群等取向建構課程體系，然后在此基礎上結合調研結果構建幾大課程群、組建多元化課程團隊與教學機構，并以任務小組作為開展教學的基本組織形式，那么，建構式學業評價就有了較好的運作平臺與環境。

探索小學教師培養質量的建構性評價，以下四點需特別注意：第一，盡量在自然情境中運用質的評價方式開展評價。學生的文化基礎、社會參與和自我發展能力等素養要點的評價，有的確實可以依賴于定量評價方式，但人文情懷、樂學善學、自我管理、社會責任、國家認同、勞動意識等基本要點，采用在自然情境中的觀察、訪談等質性研究方法，更有助于確定其真實樣態。第二，注重小組表現先于個人表現。任務小組學習的最大組織難點在于推進合作，而“合作得以發展的前提是，有合作傾向的個體能夠在競爭中勝過沒有合作傾向（或不愿合作）的個體。”[9]第三，鼓勵多方成員參與評價，評價結果基于協商共識。被評價的任務小組成員、課程團隊教師等關鍵利益方和課題調查對象等重要他人，都要被納入評價小組之中，評價小組中所有人員的意見都要被重視，并通過相互反饋溝通，形成盡可能的共識。第四，評價目的既在于促進評價對象發展，還在于形成關鍵利益方、重要他人等相關人員間的共同心理建構。

結語

經過20世紀末到本世紀初的師范教育改制之后，師范院校發生了一次大的分流，其中極少數發展為國家基礎教育重要智庫，其余大部分在基礎教育改革中的地位正在邊緣化。核心素養引領下已經開啟的新一輪課程改革對師范院校提出了新的挑戰，小學教育專業更因為小學教育的基礎性而首當其沖，相關院校能否和如何從人才培養體系深度改革入手應對這場挑戰，也許會成為師范院校內部第二次分化的序幕。

[1]奧爾特加·加塞特.大學的使命[M].徐小洲,陳軍,譯.杭州：浙江教育出版社,2005:33-44.

[2]張楚廷.課程與教學哲學[M].北京:人民教育出版社,2003:295.

[3]朱小蔓.認識小學兒童，認識小學教育[J].中國教育學刊,2003（8）：1-6.

[4]汪瑞林,杜悅.凝練學生發展核心素養 培養全面發展的人——中國學生發展核心素養研究課題組負責人答記者問[N].中國教育報,2016-09-14（9）.

[5]張斌賢.教育學界為什么少有爭論[J].教育科學研究,2017（11）:1.

[6]段作章.教學理念向教學行為轉化的內隱機制[J].教育研究,2013（8）:103-111.

[7]朱紅,安棟.教學行為對本科生創新能力影響的實證研究——基于理科與其他學科的比較[J].教育學術月刊,2016（1）:81-89.

[8]涂艷國.教育評價[M].北京:高等教育出版社,2007:36-44.

[9]喬舒亞·格林.道德部落：情感、理智和沖突背后的心理學[M].論璐璐,譯.北京:中信出版集團,2016:10.