文獻(xiàn)類型與教育歷史研究

Gary McCulloch

（倫敦大學(xué)學(xué)院 教育研究院，倫敦）

引言

本文將探討構(gòu)成教育史研究的各種證據(jù)來(lái)源，對(duì)各種不同歷史證據(jù)進(jìn)行評(píng)估，以分析這些證據(jù)可以作為哪一個(gè)教育觀點(diǎn)的支撐，以及由此產(chǎn)生的方法論問(wèn)題。

首先有一系列已發(fā)布、易于獲取的資源可用于教育史研究，包括正式出版的政策報(bào)告、議會(huì)辯論記錄、著作和論文、教科書(shū)、自傳、報(bào)紙、期刊、小說(shuō)、兒童讀物、漫畫(huà)、戲劇、詩(shī)歌和藝術(shù)作品等。

其他類型的證據(jù)可能較難獲取，特別是各種未發(fā)表的資料。檔案文獻(xiàn)證據(jù)是歷史數(shù)據(jù)的重要來(lái)源，本文將探討檔案的用途和局限性，解釋近年來(lái)技術(shù)的進(jìn)步對(duì)檔案研究的影響。檔案可用于教育政策和管理研究、國(guó)家和地方組織研究以及學(xué)校和大學(xué)等具體教育機(jī)構(gòu)的研究。個(gè)人文件和記錄在傳記研究或個(gè)人史研究中也是無(wú)比珍貴的資料。這些未發(fā)表的證據(jù)比已公開(kāi)的證據(jù)更具優(yōu)勢(shì)，因?yàn)樗鼈兛墒寡芯咳藛T透過(guò)表象查看動(dòng)機(jī)，進(jìn)而追蹤那些并不總是完全公開(kāi)的論據(jù)和沖突的發(fā)展。

本文還將綜述歷史研究中的口頭資源、視覺(jué)證據(jù)和文物的使用。口述歷史，即對(duì)歷史事件的親歷者的訪談，已成為越來(lái)越受歡迎的歷史研究類型，它比單純依靠文獻(xiàn)資料更具優(yōu)勢(shì)。特別是探索少女與婦女、少數(shù)民族、殘疾人以及當(dāng)年的學(xué)生和老師等不同群體的教育經(jīng)驗(yàn)。視覺(jué)歷史則基于油畫(huà)、壁畫(huà)、繪畫(huà)、攝影、電影、漫畫(huà)、電視紀(jì)錄片和平面圖等證據(jù)。教育的物質(zhì)條件或物質(zhì)化也為歷史研究者提供了重要依據(jù)，如建筑物、學(xué)校書(shū)桌、石板以及各種具體文物。

本文還將介紹歷史研究的定量資源，探討數(shù)據(jù)集的量化方法，如大規(guī)模調(diào)查、人口普查反饋、結(jié)婚登記和問(wèn)卷調(diào)查等，這些為教育史研究提供了重要的資源，為備受歷史學(xué)家青睞的定性研究提供了一種替代方法。計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)支持的統(tǒng)計(jì)分析是這類研究的主要依據(jù)。

另外本文將提供一些結(jié)合不同類型的歷史資料來(lái)調(diào)查和研究教育相關(guān)問(wèn)題的案例。例如，將口頭資料和文獻(xiàn)資料等不同類型的文獻(xiàn)來(lái)源組合使用，或者使用定性和定量方法作為相互補(bǔ)充。使用多種方法可以解決特別復(fù)雜和困難的問(wèn)題，提供更廣的歷史視角，解決教育和社會(huì)科學(xué)問(wèn)題。對(duì)歷史證據(jù)的重要認(rèn)識(shí)和理解是歷史分析和解釋教育事件和問(wèn)題的先決條件，也是本文的重點(diǎn)。歷史學(xué)家可獲得的資料來(lái)源決定了開(kāi)展研究的可能性。他們?cè)谧孕挟a(chǎn)出的證據(jù)數(shù)量和類型方面受到嚴(yán)重限制，必須強(qiáng)烈依賴留存下來(lái)的歷史文獻(xiàn)，以尋求更深入的理解。

關(guān)于教育史研究有一系列需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題，超出了本文的范圍。但應(yīng)該注意，近年來(lái)這一研究領(lǐng)域在很多方面已發(fā)生了重大變化，長(zhǎng)期以來(lái)屬于歷史研究領(lǐng)域的問(wèn)題在其他領(lǐng)域也展開(kāi)了討論。例如在其他研究中對(duì)影響史學(xué)觀點(diǎn)發(fā)展的重要證據(jù)進(jìn)行了多方位的解釋。教育史研究的具體領(lǐng)域也得以詳細(xì)分析。有一些文章集中展示了過(guò)去40年來(lái)大量文獻(xiàn)中的重量級(jí)文章和最佳實(shí)踐案例。國(guó)際社會(huì)尤其是美國(guó)為該領(lǐng)域的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。

一、文獻(xiàn)來(lái)源

文獻(xiàn)資源是歷史研究使用的主要證據(jù)類型。文獻(xiàn)可以簡(jiǎn)短地定義為事件或進(jìn)程的記錄。這些記錄可能來(lái)自個(gè)人或團(tuán)體，以不同的方式呈現(xiàn)。他們是在某一時(shí)間由他人生成，并非在研究過(guò)程中或由研究者生成。歷史學(xué)家特別重視此類證據(jù)，特別是當(dāng)這類文獻(xiàn)與他們感興趣的時(shí)間和地點(diǎn)相契合時(shí)，從而評(píng)估他們作為歷史資料的價(jià)值。

直接文獻(xiàn)和間接文獻(xiàn)之間存在著顯著的區(qū)別，盡管這種區(qū)別比最初出現(xiàn)時(shí)更為復(fù)雜。直接文獻(xiàn)是由事件或過(guò)程的親歷者或主體直接記錄產(chǎn)生的，因而是歷史學(xué)家依賴的主要文獻(xiàn)來(lái)源。間接文獻(xiàn)是對(duì)直接文獻(xiàn)的闡釋和分析，對(duì)與事件或過(guò)程相關(guān)的問(wèn)題提供解釋，通常與其他事件或過(guò)程之間存在某種聯(lián)系。然而，許多文獻(xiàn)并不適用于這種基本的二分法。例如，自傳的作者常常是相關(guān)事件的親歷者或參與者，因而常被認(rèn)為是直接文獻(xiàn)，但它常是在幾年甚至幾十年后才寫作而成，因此可能會(huì)受到記憶或選擇性回憶的影響，如果研究者試圖分析自傳作者所處時(shí)期的變化，自傳就可能會(huì)被視為間接文獻(xiàn)。

此外，一些文獻(xiàn)是日記、信件和自傳的編輯版本和合集版本。這些可能被描述為混合文獻(xiàn)。它們比原始的直接文獻(xiàn)更容易獲得，但是經(jīng)歷了編輯過(guò)程，其特征可能會(huì)有所改變，有些是輕微的改變，而有些則是實(shí)質(zhì)性的改變。在編輯這樣的作品時(shí)，編輯們可能強(qiáng)調(diào)某種特定類型的材料，使之更具趣味性，或者某種程度上有討好文獻(xiàn)作者的傾向。在這種情況下，可以說(shuō)，直接文獻(xiàn)的某些功能在編輯和呈現(xiàn)的過(guò)程中已遭到損害。

不同類型的直接文獻(xiàn)之間的差異性是廣泛存在的，了解這些差異很重要。例如，個(gè)人和家庭組織在日常生活中產(chǎn)出的文獻(xiàn)，地方、國(guó)家和國(guó)際當(dāng)局產(chǎn)出的文獻(xiàn)，以及大、小型組織產(chǎn)出的文獻(xiàn)，它們之間存在著差異。前者個(gè)人或私人文獻(xiàn)可能包括日記、信件、照片、博客、自傳和自殺筆記等。后者公共和官方記錄則包括委員會(huì)記錄、報(bào)告和備忘錄，還包括一些正式文獻(xiàn)，如出生、結(jié)婚和死亡證明、駕駛執(zhí)照和銀行對(duì)賬單等。

文獻(xiàn)真實(shí)性的問(wèn)題，即驗(yàn)證文獻(xiàn)作者以及文獻(xiàn)產(chǎn)生的地點(diǎn)和日期等的確是個(gè)問(wèn)題。在某些情況下，該文件可能已被偽造，或者作者身份存疑。歷史研究還應(yīng)考慮到文獻(xiàn)的可靠性，例如，由于作者的偏見(jiàn)、對(duì)事件的了解程度以及觀察者的解釋等都可能對(duì)某一事件的記錄產(chǎn)生影響。文獻(xiàn)保存率的差異也產(chǎn)生了另一個(gè)可靠性的問(wèn)題，即留存的文獻(xiàn)在多大程度上具有代表性、典型性和概括性。

基于書(shū)面文本的文獻(xiàn)和通過(guò)其他方式產(chǎn)生的文獻(xiàn)之間也存在差異。直到最近，大多數(shù)書(shū)面文獻(xiàn)是以紙或類似材料為載體的，無(wú)論是手工記錄還是打印記錄。20年來(lái)，電子郵件和通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)傳送和存儲(chǔ)的數(shù)據(jù)等電子文獻(xiàn)迅速增長(zhǎng)，構(gòu)成了文獻(xiàn)性質(zhì)的當(dāng)代革命，盡管電子文件也很好地保留并融合了過(guò)去五個(gè)世紀(jì)里發(fā)展起來(lái)的印刷文化元素。

虛擬文檔，即通過(guò)Internet進(jìn)行電子存儲(chǔ)的主要文獻(xiàn)，可以通過(guò)“點(diǎn)擊鼠標(biāo)”獲得。這些對(duì)于研究人員來(lái)說(shuō)通常是最有價(jià)值的，盡管以這種方式存儲(chǔ)文件的政府和其他組織網(wǎng)站可能會(huì)尋求更有利于自身的方式呈現(xiàn)。但從另一方面看，這些數(shù)字文件就使得他們所代表的原始文獻(xiàn)喪失了即時(shí)性。

日記、信件和自傳通常被視為個(gè)人文件，盡管他們經(jīng)常透露出公眾對(duì)一些問(wèn)題和爭(zhēng)論的看法。在某些情況下，它們可能會(huì)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展作出評(píng)論，也常常記錄作者參加的會(huì)議或經(jīng)歷的事件。日記通常在活動(dòng)結(jié)束后不久便產(chǎn)生，盡管也會(huì)有不同的情況，但它為個(gè)人日常生活提供了詳細(xì)而直接的證據(jù)，從數(shù)量上看，記日記的女性和男性的比例大致相當(dāng)。在許多情況下，與作曲家本杰明·布里頓（Benjamin Britten）發(fā)表的日記一樣，他們記錄了青春期和成年早期的緊張生活。例如英國(guó)政治家托尼·本恩（Tony Benn）的政治日記，高度透露了1976年英國(guó)教育“大辯論”時(shí)期的政策變化。作者常無(wú)意間在日記中透露真實(shí)的自己。學(xué)校的日志具有官方功能，通常包括學(xué)生、教師和學(xué)校管理的具體信息，但在某些情況下，他們可能會(huì)披露校長(zhǎng)的日常生活和交往情況。

作為交流手段的信件產(chǎn)生了另一種類型的文獻(xiàn)來(lái)源，最近則被電話等設(shè)備與電子媒體所取代。他們的特點(diǎn)是互動(dòng)，明確形成對(duì)話的一部分，是較為正式的私人文獻(xiàn)。有關(guān)教育的許多信件，如父母寫給學(xué)校、報(bào)紙或教育部長(zhǎng)的信件等都反映了個(gè)人或家庭與一個(gè)特定機(jī)構(gòu)之間的互動(dòng)。相比之下，自傳和回憶錄本質(zhì)上是內(nèi)省的，并提供了生活和社會(huì)關(guān)系的內(nèi)部描述。作者經(jīng)常特別強(qiáng)調(diào)早期的生活和求學(xué)經(jīng)歷。例如，大衛(wèi)·文森特（David Vincent）基于142個(gè)自傳或回憶錄對(duì)19世紀(jì)英國(guó)勞工階層進(jìn)行研究，揭示了他們與家人、朋友、同事和熟人形成的社交網(wǎng)絡(luò)的性質(zhì)[1]。

虛構(gòu)作品（即小說(shuō)）也可以歸類為個(gè)人文獻(xiàn)。雖然不是為了傳達(dá)關(guān)于特定事件真相的文字記錄，但可能反映了社會(huì)經(jīng)歷的更深刻的現(xiàn)實(shí)。在教育方面，他們可以從虛構(gòu)的學(xué)生和教師的角度洞察日常生活，盡管它通常因?yàn)榍楣?jié)和人物刻畫(huà)的需要而采用戲劇化的刻板形式。小說(shuō)和戲劇對(duì)于教師和教學(xué)的描繪尤其有效。例如，《詹姆斯·希爾頓的再見(jiàn)》是關(guān)于英格蘭精英寄宿學(xué)校的男性老教師的生活故事的典型記錄，而艾倫·班內(nèi)特的劇本，如《四十年》和《歷史男孩》則刻畫(huà)了文化適應(yīng)的形象。蘇珊·埃爾斯莫爾（Susan Ellsmore）還研究了電影中的專業(yè)教學(xué)人士的表現(xiàn)，其中包括1991年制作的電影《再見(jiàn)，Mr Chips》[2]。

紙質(zhì)媒體是直接文獻(xiàn)證據(jù)的另一個(gè)重要來(lái)源。它在事件發(fā)生之后不久就提供了一個(gè)日常的公開(kāi)記錄。彼得·坎寧安（Peter Cunningham）利用報(bào)紙作為文獻(xiàn)來(lái)源，研究了1950年至1990年英國(guó)新聞報(bào)道中教師形象的發(fā)展。坎寧安利用《泰晤士報(bào)》的報(bào)道研究了20世紀(jì)50年代、70年代和90年代的報(bào)紙對(duì)教師的形象塑造[3]。在其他方面，有學(xué)者研究了自20世紀(jì)70年代以來(lái)英國(guó)媒體的政治漫畫(huà)。報(bào)紙的其他特色還為研究人員提供有趣且有用的材料，包括頭條文章、信件欄和廣告。

學(xué)校雜志的流通范圍很有限，但是它代表機(jī)構(gòu)本身所以常包含重要記錄，并提供有關(guān)日常生活和興趣的詳細(xì)信息，傳播學(xué)校的價(jià)值觀念。曼根（J.A.Mangan）對(duì)19世紀(jì)末期英國(guó)公學(xué)的研究表明學(xué)校雜志作為學(xué)校生活的官方記錄，反映出在許多情況下，校方更強(qiáng)調(diào)游戲和運(yùn)動(dòng)，而不是考試[4]。然而，非官方雜志也能為學(xué)校內(nèi)部辯論和分歧提供重要的線索。

過(guò)去五百年來(lái)，現(xiàn)代印刷版的書(shū)籍已經(jīng)成為知識(shí)和學(xué)問(wèn)的寶庫(kù)，此外也是挑戰(zhàn)正統(tǒng)觀念的關(guān)鍵手段。綱要和論文是體現(xiàn)政治和社會(huì)辯論主題的重要文獻(xiàn)證據(jù)來(lái)源，盡管在特定的背景下它們所代表的并不是最廣泛的態(tài)度，而且其代表性和影響往往被夸大。對(duì)教育研究人員來(lái)說(shuō)有效的特殊類型書(shū)籍是自20世紀(jì)30年代以來(lái)出現(xiàn)的教科書(shū)，一般由學(xué)校或其他教育機(jī)構(gòu)制定。教師和學(xué)生通常使用教科書(shū)以遵循課程大綱的要求，教科書(shū)的重要性體現(xiàn)在他們呈現(xiàn)信息的方式，以及其中所融入的價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)。例如，斯圖爾特·福斯特（Stuart Foster）對(duì)美國(guó)歷史教科書(shū)中就爭(zhēng)取美國(guó)身份而體現(xiàn)的少數(shù)民族待遇問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查，認(rèn)為這樣的作品代表了白人、男性、中上層新教徒的觀點(diǎn)和興趣，傾向于支持資本主義制度、傳統(tǒng)生活方式和西方傳統(tǒng)[5]。

正式發(fā)表的報(bào)告是這一研究領(lǐng)域的重要證據(jù)來(lái)源。各國(guó)政府以及組織和利益團(tuán)體出具報(bào)告，以審查特定的問(wèn)題并提出解決辦法。他們提供的信息通常是非常有益的，盡管不能假定永遠(yuǎn)準(zhǔn)確，應(yīng)該與其他文獻(xiàn)來(lái)源進(jìn)行對(duì)照。政策報(bào)告對(duì)于揭示基于政策改革的種種設(shè)想也很重要。它們表現(xiàn)出的是一種前景或理想，也體現(xiàn)了國(guó)家政策固有的矛盾和緊張關(guān)系。一些報(bào)告篇幅頗長(zhǎng)，包括親歷者提供的口頭和書(shū)面證據(jù)的附錄，而近幾十年來(lái)，報(bào)告的長(zhǎng)度往往變短，更關(guān)注重點(diǎn)，以讀者能讀懂的形式吸引公眾的關(guān)注。同樣，需要注意這些報(bào)告并未以直接的方式代表真實(shí)的教育實(shí)踐。

1959年發(fā)表的題為《15至18歲》的克勞瑟報(bào)告（The Crowther Report），是一個(gè)正式出版的直接文獻(xiàn)，可作為歷史研究的重點(diǎn)[6]。這份報(bào)告是由中央教育咨詢委員會(huì)（英格蘭）制訂的，該委員會(huì)是根據(jù)1944年《教育法》成立的。委員會(huì)主席是《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》報(bào)紙有限公司副主席杰弗里·克勞瑟（Geoffrey Crowther），報(bào)告采用他的名字命名。委員會(huì)包括27名成員，其中7名來(lái)自大學(xué)，3名來(lái)自當(dāng)?shù)亟逃龣C(jī)構(gòu)，2名來(lái)自技術(shù)學(xué)院，7名來(lái)自學(xué)校（分別來(lái)自政府資助學(xué)校和獨(dú)立學(xué)校），1名來(lái)自教師教育領(lǐng)域，2名來(lái)自工會(huì)，2名來(lái)自雇主，3名來(lái)自其他領(lǐng)域。報(bào)告用了三年半的時(shí)間完成，最終于1959年底出版，提出的建議包括將學(xué)校離校年齡從十五歲提高到十六歲，以及發(fā)展職業(yè)教育。其中第一個(gè)建議最終得到保守黨政府的支持，盡管遭到財(cái)政部反對(duì)，因經(jīng)濟(jì)問(wèn)題而推遲，但最終于1972年至1973年得以實(shí)施。第二個(gè)建議沒(méi)有獲得政府支持，但是一些學(xué)校和利益集團(tuán)試圖在其后的十年中付諸實(shí)踐。跟蹤和分析報(bào)告的起源、研究其產(chǎn)出過(guò)程、初期接受以及長(zhǎng)期影響，這個(gè)過(guò)程需要參考一系列源文件，包括國(guó)家和地方檔案、報(bào)紙及個(gè)人文獻(xiàn)等。

議會(huì)辯論委員會(huì)的辯論內(nèi)容提供了另一種正式出版的文獻(xiàn)。在英國(guó)，被稱為《國(guó)會(huì)議事錄》，以Thomas Hansard的名字命名，他在1812年開(kāi)始出版英國(guó)國(guó)會(huì)下議院和上議院的辯論內(nèi)容，現(xiàn)在可以在線獲取。英國(guó)教育史的在線記錄，包括由過(guò)去兩個(gè)世紀(jì)出版的主要官方報(bào)告全文，由德里克·吉拉德（Derek Gillard）編纂，也是非常有用的來(lái)源。在美國(guó)，國(guó)會(huì)記錄也提供類似的服務(wù)，可以在互聯(lián)網(wǎng)上獲取。國(guó)會(huì)記錄于1873年首次出版，由眾議院和參議院提供最新和完整的辯論內(nèi)容。政府、組織和研究項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)制作的許多數(shù)據(jù)集也很容易獲得，這些數(shù)據(jù)可以進(jìn)行二次分析。哈吉姆（Hakim）對(duì)現(xiàn)有數(shù)據(jù)集進(jìn)行了進(jìn)一步的分析，這些數(shù)據(jù)集以不同的方式對(duì)原始說(shuō)明和調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了進(jìn)一步拓展，包括人口普查報(bào)告和與教育有關(guān)的數(shù)據(jù)集，如英國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)研究委員會(huì)數(shù)據(jù)資源中的許多報(bào)告和數(shù)據(jù)[7]。

許多研究使用一兩種類型的文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)的主要來(lái)源，但是可能會(huì)根據(jù)正在研究的問(wèn)題對(duì)個(gè)人文獻(xiàn)和公開(kāi)文獻(xiàn)進(jìn)行不同組合。例如，教育政策報(bào)告可以通過(guò)研究報(bào)告本身、制作委員會(huì)檔案以及發(fā)表后的接受反饋進(jìn)行研究。大學(xué)課程的變化可能會(huì)通過(guò)機(jī)構(gòu)記錄、講義和學(xué)生日記進(jìn)行評(píng)估。父母、孩子和老師的不同觀點(diǎn)也可以通過(guò)這些方法的結(jié)合來(lái)揭示。

正如我們所看到的，許多文獻(xiàn)可以通過(guò)圖書(shū)館或互聯(lián)網(wǎng)獲得。在其他情況下，它們以規(guī)范的形式存儲(chǔ)，通常以編號(hào)文件的形式保存在檔案館和記錄館。檔案館是積累知識(shí)的寶庫(kù)，在許多方面是現(xiàn)代社會(huì)的制度性記憶，且形式多樣。

國(guó)家檔案館保存政府部門的官方記錄，以及特殊的地方辦公記錄，在世界許多國(guó)家，這些記錄保存得非常仔細(xì)和有條理，這里存儲(chǔ)著集體記憶。有時(shí)這些記錄可以追溯到19世紀(jì)甚至更早，往往反映出具體的國(guó)家和社會(huì)特征。法國(guó)檔案館成立于1790年，重點(diǎn)集中在發(fā)展中央集權(quán)制國(guó)家。由于被原始所有者丟棄，或在搬遷中丟失，或者由于空間或資源的不足而無(wú)法保存，許多原因?qū)е铝舜罅课墨I(xiàn)證據(jù)的丟失。因此，給研究人員留下的文獻(xiàn)，無(wú)論是最近的還是早期的文獻(xiàn)，今天仍有待研究。留存下來(lái)的文獻(xiàn)也常常有許多空白之處。研究檔案也可能是一個(gè)挑戰(zhàn)，除了可能涉及到的成本和時(shí)間之外，通常很難預(yù)見(jiàn)可用于特定主題研究的文獻(xiàn)資料的數(shù)量和質(zhì)量。

同時(shí)，十年來(lái)網(wǎng)絡(luò)檔案館的建立和傳播也改變了檔案研究的本質(zhì)。在許多情況下，在互聯(lián)網(wǎng)上可以檢索到存檔目錄和文獻(xiàn)清單，研究人員到檔案館前便可以檢索到是否有自己需要的文獻(xiàn)。文獻(xiàn)本身也可能數(shù)字化。在英國(guó)，研究者可獲得1911年及以前的人口普查結(jié)果。全面的報(bào)紙記錄，例如英國(guó)《衛(wèi)報(bào)》近150多年的報(bào)紙已經(jīng)提供在線瀏覽。通過(guò)這種方式也可以獲得內(nèi)閣會(huì)議記錄和討論，例如，20世紀(jì)70年代初保守黨政府內(nèi)閣對(duì)教育政策的討論（Cabinet file CAB.128/50/55）。前英國(guó)首相撒切爾夫人的網(wǎng)絡(luò)檔案也有很多參考資料。然而，網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)在覆蓋范圍方面存在一些限制，有些需要訂閱或付費(fèi)獲得。

二、口頭、視覺(jué)和定量證據(jù)

書(shū)面文本、印刷文本和電子文本與口頭、視覺(jué)和定量證據(jù)形成對(duì)照。最常見(jiàn)的口頭證據(jù)是對(duì)歷史事件的親歷者或參與者的訪問(wèn)，也包括演講錄音。視覺(jué)文獻(xiàn)采取圖形或圖片形式，如照片，繪畫(huà)和電影，應(yīng)該注意到，當(dāng)代社會(huì)的文本在融合語(yǔ)言和視覺(jué)形式方面變得越來(lái)越多元化。人們還可以將文本記錄與化石、石板、書(shū)桌和建筑物等文物區(qū)分開(kāi)來(lái)。大規(guī)模訪談和問(wèn)卷調(diào)查等定量方法也吸引了許多對(duì)教育感興趣的歷史研究者。

基于訪談的口述歷史已成為20世紀(jì)歷史研究日益普及的策略。例如，就教育方面而言，可以對(duì)當(dāng)年的教師或?qū)W生進(jìn)行訪談，幫助他們回憶自己的經(jīng)歷和同齡人的經(jīng)歷。對(duì)于這樣的歷史研究，口述歷史與傳統(tǒng)文獻(xiàn)相比有很多優(yōu)點(diǎn)。首先，由國(guó)家或主要機(jī)構(gòu)保存的文獻(xiàn)記錄往往是決策者和行政人員的意見(jiàn)和互動(dòng)記錄，這些人往往是教育體系中的成功人士。因此，口述歷史可以展現(xiàn)西式學(xué)校教育培養(yǎng)的來(lái)自不同群體的成功者或非成功者的故事，特別是關(guān)于工薪階層的青年、少女和婦女以及少數(shù)民族和土著群體的歷史。

例如，斯蒂芬·漢弗萊斯（Stephen Humphries）研究了1889年到1939年英國(guó)工薪階層的童年和青年生活。他認(rèn)為，工薪階層的兒童和青年試圖抵制霸權(quán)主義文化強(qiáng)加給他們的價(jià)值觀。所以他沒(méi)有把這些人描繪成“流氓”，當(dāng)時(shí)的官方文件上總是這樣用，而是描述成了“反抗”[8]。為了解他所說(shuō)的“欠缺記錄尚待研究”的“反抗”性質(zhì)，他更喜歡運(yùn)用口述歷史而非文獻(xiàn)。因此，根據(jù)漢弗萊斯的觀點(diǎn)，顯然，研究任何一個(gè)弱勢(shì)群體和普通群體像工薪階層的青年一樣，需要一種有別于歷史學(xué)家常用的方法論。既然手稿和打印文本是受到絕對(duì)控制的（通常是中產(chǎn)階級(jí)成年人），大多數(shù)文獻(xiàn)來(lái)源都是有偏見(jiàn)的，扭曲了工薪階層青年“反抗”的本質(zhì)。這本書(shū)試圖通過(guò)1889至1939年間親歷者的口述歷史來(lái)重寫工薪階層的童年和青年時(shí)光；官方關(guān)于“破壞與犯罪行為”的標(biāo)簽將在回憶中被重新審視。

漢弗萊斯堅(jiān)持認(rèn)為，口述歷史提供了一種可行的方法，將這種階級(jí)反抗重新置于研究的中心。特別是他認(rèn)為，通過(guò)采訪揭示了“反對(duì)學(xué)校權(quán)威的確切情況和影響，因?yàn)楣俜接涗浲で袨閯?dòng)機(jī)，低估了兒童反抗的頻率。”為了糾正偏見(jiàn)保持平衡，他得出結(jié)論：“我們必須聽(tīng)取那些老工薪階層人士的證詞，而他們?cè)诠俜接涗浿谐１徽J(rèn)為是反對(duì)政府的理性教導(dǎo)”。另一方面，也要注意，漢弗萊斯強(qiáng)調(diào)的“反抗”觀點(diǎn)本身受到其他歷史學(xué)家的質(zhì)疑，他們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，許多生活在該階段工薪階層的兒童和青年對(duì)學(xué)校的支持度較高。

口述歷史優(yōu)于文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的第二個(gè)方面是能夠揭示教與學(xué)之間的關(guān)系。因此，坎寧安和加德納（Cunningham and Gardner）對(duì)當(dāng)年的教師進(jìn)行了300多次口述歷史訪談，對(duì)學(xué)校教師的經(jīng)歷和二戰(zhàn)期間教學(xué)情況進(jìn)行了詳細(xì)的記錄。加德納利用口述歷史對(duì)20世紀(jì)20年代英國(guó)工薪階層小學(xué)中教師使用體罰的研究顯示了教師敘述與學(xué)生敘述之間的巨大區(qū)別。加德納指出，訪談教師前遇到的幾個(gè)實(shí)際困難，例如，與學(xué)生相比，教師人數(shù)相對(duì)較少，年齡相對(duì)較大，也受到話題敏感性以及記憶力減退的影響。另一方面，他報(bào)告說(shuō)：“這樣的個(gè)人回憶確保了信息來(lái)源是直接和詳細(xì)的，這些信息能夠凸顯官方文件中平淡記述的缺失，激起當(dāng)年的學(xué)生痛苦但充滿激情的課堂回憶。”基于這些教師敘述的研究結(jié)論表明，相比文獻(xiàn)記錄，體罰在實(shí)際教學(xué)中更為突出，但也不是像漢弗萊斯的研究中學(xué)生所暗示的那樣普遍、密集或不受控制[9]。

生命史研究也可用于反思個(gè)人在童年、青年以及一生的教育經(jīng)歷。例如，歐唐諾休和哈弗特（O’Donoghue and Harford）將一些敘述作為生活主題故事，其重點(diǎn)是參與者對(duì)中學(xué)教育的回憶。在這種情況下，作者首先介紹了20世紀(jì)愛(ài)爾蘭不同類型中學(xué)的基本情況，并提供了曾經(jīng)在這些學(xué)校就讀的學(xué)生的回憶[10]。

諸如廣播等口頭媒體的記錄對(duì)歷史研究也具有很大的潛在價(jià)值。例如，科克斯（Cox）根據(jù)卡弗沙姆（Caversham）的BBC書(shū)面檔案中心和倫敦國(guó)家聲音檔案館的記錄，研究學(xué)校音樂(lè)廣播和1924至1947年的英國(guó)廣播公司（BBC）[11]，而斯蒂芬·帕克（Stephen Parker）則基于類似的資源調(diào)查了BBC的宗教廣播[12]。

視覺(jué)文獻(xiàn)作為歷史研究的基礎(chǔ)已經(jīng)引起越來(lái)越多的關(guān)注。長(zhǎng)期以來(lái)，它們被用作展示歷史記錄的手段，但也有潛力作為一種可以深入分析的歷史證據(jù)。杜塞爾等人（Dussel and others）在歷史研究中指出“視覺(jué)轉(zhuǎn)向”的概念，在教育方面尤其明顯[13]。例如，法國(guó)歷史學(xué)家菲利普·阿里斯（Philippe Aries）利用繪畫(huà)來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為“童年”的概念是17世紀(jì)才出現(xiàn)的現(xiàn)代發(fā)明。因此，他聲稱在早期的中世紀(jì)藝術(shù)中，兒童往往被描繪成縮小的成年人的形象，穿著成年人的衣服，有著與成人相同的身體比例[14]。杰羅芬·戴克（Jeroen Dekker）研究了17世紀(jì)的荷蘭流派畫(huà)作傳達(dá)的“教育信息”，呈現(xiàn)了急于成為成年人的兒童形象，并闡述了成長(zhǎng)的目的。戴克還表明，17世紀(jì)的家庭和兒童肖像以及死亡兒童的肖像也很普遍，是荷蘭文化的生動(dòng)表現(xiàn)，解釋了“過(guò)去人們?nèi)绾我约盀槭裁蠢^續(xù)記住已經(jīng)去世的孩子，并將其視為家庭中的一員”的現(xiàn)象[15]。

照片與歷史研究中的視覺(jué)圖像一樣功能強(qiáng)大。即使常是人為地拍攝的，但作為班級(jí)團(tuán)體或運(yùn)動(dòng)隊(duì)的學(xué)校照片，仍可揭示許多不同階層的人物形象和體制認(rèn)可的人物形象。影片或電影也可以作為歷史數(shù)據(jù)，例如二戰(zhàn)中的宣傳片、紀(jì)錄片等，都是非常重要的。這些來(lái)源的檔案可通過(guò)在線數(shù)據(jù)庫(kù)訪問(wèn)，例如BBC和媒體庫(kù)。

文物，如學(xué)校書(shū)桌和建筑物，作為歷史資料，也得到了應(yīng)有的承認(rèn)。許多早期歷史文物在各種情況下幸存到21世紀(jì)，常收藏于教育和兒童博物館。有學(xué)者追溯了學(xué)校書(shū)桌的歷史發(fā)展。伯克和格羅夫納（Burke&Grosvenor）都對(duì)建筑師羅伯森（E.R.Roberson）在19世紀(jì)末為倫敦學(xué)校董事會(huì)所設(shè)計(jì)的建筑進(jìn)行了研究[16]。

歷史研究的量化方法在教育領(lǐng)域得到廣泛推廣，并取得了實(shí)質(zhì)性成果。彼得·拉斯利特（Peter Laslett）和他的劍橋人口與社會(huì)結(jié)構(gòu)史組織，在《我們迷失的世界》一文中率先對(duì)數(shù)世紀(jì)以來(lái)的檔案資料進(jìn)行系統(tǒng)研究，以計(jì)算識(shí)字率和其他相關(guān)數(shù)據(jù)[17]。另一位著名社會(huì)歷史學(xué)家勞倫斯·斯通（Lawrence Stone）強(qiáng)烈主張使用量化方法進(jìn)行教育領(lǐng)域的歷史研究。在20世紀(jì)60年代，斯通發(fā)表了關(guān)于“早期英國(guó)教育革命”和“1640年至1900年間英國(guó)掃盲教育”兩篇重要文章[18-19]。他強(qiáng)調(diào)，對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的歷史研究應(yīng)盡可能地應(yīng)用統(tǒng)計(jì)資料。在20世紀(jì)80年代，美國(guó)著名歷史學(xué)家卡爾·凱斯特勒（Carl Kaestle）指出，計(jì)算機(jī)程序的廣泛應(yīng)用和學(xué)校教育成果的更廣泛的社會(huì)影響，進(jìn)一步推動(dòng)了定量的歷史研究[20]。但另一方面，統(tǒng)計(jì)研究所涉及的技術(shù)對(duì)于許多歷史研究人員而言是陌生和困難的，與傾向于質(zhì)性研究的文獻(xiàn)或檔案研究相比，耗時(shí)且昂貴。克里斯托弗（A.J.Christophor）討論了在南非長(zhǎng)期研究人口普查資料的問(wèn)題[21]。在過(guò)去幾十年中，這些問(wèn)題已經(jīng)開(kāi)始在數(shù)字資源和數(shù)據(jù)庫(kù)的背景下得到解決，更多地是通過(guò)利用獲得資助的項(xiàng)目研究小組來(lái)完成，而非某一位研究人員獨(dú)立完成。

與此同時(shí)，一些歷史研究人員建議在定性和定量研究方法之間建立合作關(guān)系，以對(duì)教育史問(wèn)題進(jìn)行全面的研究。例如，威廉·馬斯登（William E.Marsden）充分地考察了19世紀(jì)人口普查的數(shù)據(jù)反饋，以支持他對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)校供給的研究，同時(shí)也指出，定量處理的社會(huì)情境綜合評(píng)估會(huì)導(dǎo)致研究人員與19世紀(jì)城市人民的生活經(jīng)歷和教育經(jīng)歷的隔離[22]。因此，他試圖用諸如學(xué)校日志、報(bào)紙和日記等個(gè)人文獻(xiàn)做為補(bǔ)充。另外一個(gè)合作的案例來(lái)自于柯克霍夫（Kerckhoff）和他的同事們，他們研究了20世紀(jì)40年代至70年代綜合學(xué)校在英格蘭和威爾士的傳播[23]。該研究以10個(gè)不同地方當(dāng)局的全面重組過(guò)程為依據(jù)，采用基于文獻(xiàn)資料的詳細(xì)定性方法對(duì)10個(gè)案例進(jìn)行了研究。然后應(yīng)用從國(guó)家兒童發(fā)展研究中得出的縱向數(shù)據(jù)對(duì)案例進(jìn)行補(bǔ)充，并對(duì)此進(jìn)行一系列多項(xiàng)式邏輯回歸分析，以幫助解釋整個(gè)重組過(guò)程中局部變異的性質(zhì)。

這種混合方法常常用于歷史研究，效果很好。文獻(xiàn)研究經(jīng)常與其他教育研究方法相結(jié)合使用。與教師有關(guān)的課程和教學(xué)實(shí)踐的訪談可與過(guò)去30年在這些領(lǐng)域不斷變化的政策文獻(xiàn)進(jìn)行比較。

結(jié)論

教育歷史研究具有豐厚的基礎(chǔ)，并處于學(xué)科研究的前沿：教育和歷史領(lǐng)域最為明顯，人文社會(huì)科學(xué)也是如此。與這些知識(shí)體系的密切聯(lián)系使它取得了很大的成就，與各學(xué)科的融合也在繼續(xù)。然而，教育史研究本身就具有堅(jiān)實(shí)的傳統(tǒng)，有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，主張?jiān)瓌?chuàng)性研究。基于直接文獻(xiàn)的研究已獲得了普遍認(rèn)可，但在實(shí)際研究中仍有修正和調(diào)整的空間，一方面要運(yùn)用不同手段對(duì)現(xiàn)有的文獻(xiàn)資源進(jìn)行研究，另一方面，要提升對(duì)更廣泛范圍內(nèi)的歷史證據(jù)的認(rèn)知和理論化。

已故的理查德·奧德里奇（Richard Aldrich）還認(rèn)為，教育史研究已經(jīng)形成了一個(gè)強(qiáng)大和獨(dú)特的倫理基礎(chǔ)，具有一套特殊的價(jià)值觀念，因?yàn)槠鋵?shí)踐者受到歷史學(xué)家的三個(gè)主要責(zé)任約束：對(duì)過(guò)去的人民負(fù)責(zé)、對(duì)我們這一代負(fù)責(zé)、對(duì)追求的真理負(fù)責(zé)[24]。教育史研究涉及許多深刻的社會(huì)和政治問(wèn)題，在檔案研究中，不管運(yùn)用何種方法，不管研究哪些特定的主題，倫理都是必須要考慮的因素。

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