高職院校教師評價再審視

蘇 丹

高職院校教師評價再審視

蘇 丹

（廣州鐵路職業技術學院 科技處，廣東 廣州 510430）

高職院校教師評價體制機制改革取得了諸多進展，但與我國創建一流高職院校的要求仍有較大差距。目前高職院校教師評價中，存在著忽視教師專業發展、忽視教師自我評價、忽視定性評價、忽視評價工具創新等問題。對此，高職院校教師評價應樹立發展性評價理念，囊括綜合性評價主體，包含多樣性評價指標，并運用創新性評價工具。

高職院校；教師；評價

在國家加快發展現代職業教育、“創新強校工程”和“一流高職院校”建設加緊布局的大背景下，師資隊伍建設逐漸成為高職院校內涵建設和長遠發展的重要關切。與師資隊伍建設密切相關的教師評價問題也隨之受到越來越多的關注。

一、高職院校教師評價現狀

（一）行政考核是高職院校教師評價最傳統的方式

行政考核模式主要是由教師對個人崗位工作情況進行梳理和總結，通過在部門內部進行述職和互評，由主管領導工作出評定，再將考核結果報送人事部門進行最終統籌評定。行政考核主要從德、能、勤、績等方面對教師進行考核，考核結果一般分為優秀、合格、基本合格、不合格四個等級，作為晉升、獎勵、處分的重要依據。這種評價方法將教師視為國家干部，參照國家行政干部考核辦法實施，沒有立足于高職院校教師教書育人工作的特殊性。

（二）績效考核是高職院校正在探索實施的新評價方式

績效考核模式主要根據工作崗位要求設定工作目標和績效標準，選出相應的評價指標，采用科學的考核標準來評價教師的工作情況，績效考核結果普遍被高職院校應用于年終獎金的分配發放。績效考核在高職院校的實施過程中需要根據教師工作的復雜性和特殊性進行相應調整，規范實施“績效計劃、績效實施、績效考核、績效反饋以及結果應用”各環節，以免陷入為了考核而考核的形式主義。績效考核模式類似于人力資源管理領域中的“企業管理員工”模式，具有指標化、量化的特征，是否適合高職院校師資隊伍管理，還需進一步觀察。

（三）職稱評審是對教師影響最大的評價方式

高職院校教師評價沿襲了普通本科高校教師評價模式，以科研業績為主要指標評定教師專業水平，進行職稱晉升考核。職稱等級高低直接與教師待遇掛鉤，因此職稱評聘成為目前高職院校教師最關心的熱點話題。教師為了順利晉升職稱、提高收入水平，想方設法申請課題、發表論文、撰寫著作、申請專利。而職稱評審指標對教學的考核僅偏重于課時量，并沒有深入考評教學效果和人才培養質量。

（四）學生評教不斷受到重視

學生是學習過程的主體，學生對教師的評價更接近實際情況，所以學生參與教師評價是理所應當且必須的。“學生是教育教學的最終受益者，或者直接消費者，教學效果的好壞學生最有發言權。”[1]部分高職院校采用的學生評價方法是由教學督導機構人員向學生發放《教師教學情況調查問卷》，并對問卷數據進行統計、分析；部分高職院校采用網上評教的方法，學生登錄評教網站，按照提示要求對教師教學質量進行打分評價。學生評教的結果越來越受到重視，與教師的考評、職稱晉升及待遇水平密切相關。

二、高職院校教師評價存在的問題

盡管教師評價工作不斷改進，但由于教師評價的復雜性，高職院校教師評價現行方式仍存在一定的不足和局限。

（一）多為獎懲性評價，忽視促進教師專業發展

高職院校教師評價最常見的方式是推優評先、績效考核這種獎懲性評價，評價的目的直接指向鑒定性結果和總結性結論。獎懲性評價以鑒定、排序、分級為手段，遵循競爭甄選原則，評價結果用于教師選拔晉升、增減待遇。例如，對教師評價綜合評價排名在15%之內的教師，考核結果為優秀等級，給予獎勵；對綜合評價為不合格的教師，原則上下學期不得擔任授課任務，嚴重的將會被調離教師崗位甚至解聘。獎懲性評價是高職院校教師管理部門進行教師管理最常態化的方式。

這種統一標準的甄選考核，在一定程度上能夠對教師起到激勵作用；但另一方面，作為一種外在管理壓力而非內在驅動力，增加了教師只看重評價結果的功利心態和職業焦慮。高職院校教師的成長要經歷“新手、優秀新手、勝任、熟練和專家”這五個不同的階段，相應的評價和考核應該是循序漸進、因人而異的。但目前的獎懲性評價將全體教師納入統一的考核指標中，并沒有考慮到教師成長的階段性特征。

同時，這種評價方式并沒有對高職教師崗位工作進行有效的診斷分析，反饋信息極為有限，沒能提出有針對性的改進指導意見，對促進教師專業發展的幫助很有限。一項針對廣東省六所高職院校教師評價現狀的調查研究指出，92.3%的教師希望能得到及時準確的評價結果反饋，并希望能針對評價結果反映的問題提供指導和幫助。[2]教師評價作為一種教育管理方式，不應僅服務于教師管理工作，更應服務于評價對象——教師本人，為其職業生涯的規劃和自我提升增加內在驅動和外在指導。

（二）多為他人評價，忽視教師自我評價和反思

高職院校教師評價主體包括教師本人和他人。在通常情況下，服務于教師管理的教師評價多為他人評價，忽視了教師本人自我評價的重要性。教師處于一種“任人評說”的境地，缺乏自我表達和申辯的話語權。

上級領導對教師有評價權，很多情況下上級領導的評價甚至對教師發展起決定性作用。然而領導對教師的工作績效不一定完全掌握，也可能會將工作之外的個人喜惡融入評價過程，導致評價結果與實際情況出現較大差異。學生是學習的主體，具有參與教師評價的必要性。但由于高職院校學生學習基礎相對較弱，對學業和課堂的投入普遍不夠，所以在學生評教的過程中，“課上不管、期末好過”的老師往往能夠得到學生“高分擁護”，而重視教學質量、嚴抓考勤、紀律嚴明、考試嚴格的教師往往會受到個別學生“低分報復”。一項針對高校學生評教影響因素的實證研究表明，“學生評教成績往往受到多種因素的影響，并不全是教師實際教學水平的反映。”[3]在高職院校中，學生評教數據好壞與教學質量高低的必然關聯一直備受質疑。學生評教比重被過度放大之后，教師為了獲得學生好評往往過多關注非教學因素而影響教學質量。同行（同事）因為對教師崗位工作性質有著較為深刻的理解和感受，往往能夠給出較為客觀的評價，但是關系和感情等人情因素也極容易摻雜其中。

完全基于他人的評價，特別是自上而下的單向評價，讓教師不得不在崗位工作之外花費更多的心思去迎合領導喜惡、維持同事關系、討學生歡心，而無法做到完全遵循教育教學規律和課程特點來施教，大大增加了教師的職業壓力。在這種評價方式下，如果評價結果與個人實際付出偏離較大，會挫傷教師工作積極性和主動性，導致教師產生抵觸情緒，出現職業倦怠現象。

（三）多看顯性實績，忽視定性評價的價值

高職院校一般都設有教師評價指標體系，對教學、科研（課題、論文、專利）、社會服務等情況進行量化考評。人事部門普遍認為，只有量化的指標和評估結果才是科學的、可操作的和可比較的。盡管這種指標性的量化考評最易操作，也顯得公平公正，但僅僅對高職院校教師進行量化考評還是有失偏頗。

高職院校以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務，實習實訓是培養學生的重要環節。很多教師帶學生到企業進行頂崗實踐，這種校外實踐教學工作往往難以考察、難以量化。高職院校教師評價中缺乏對實習實訓環節教師工作業績的專門考核，部分教師因此不愿參與到學生實習實訓工作中去，這與“校企合作”“工學結合”的現代職業教育精神是不匹配的。

教書育人需要教師“立德樹人”，高職院校教師在師德師風、思想政治等方面的表現，往往因難以量化考察而被忽視。高職院校教師不僅向學生傳授知識和技能，更應該用自己高尚的道德情操去影響學生，給學生正面引導。高職院校不僅要培養學生精湛的技能，更要培養學生工匠精神、職業道德和集體意識。教師們在這些方面的努力和付出具有內隱性，難以表征，不可量化。

（四）多靠傳統方法，忽視評價工具的創新

隨著高職院校不斷加強內涵建設，對教師管理工作的要求越來越高。但是由于工作和思維的慣性和惰性，大多數高職院校教師評價仍停留在過去的方式方法和技術手段上，不僅耗費大量人力財力，而且已經遠不能滿足新時期教師評價嚴規范、高效率的要求。高職院校教師評價的多樣化需求，給教師管理工作帶來較大的壓力，教師管理服務已經跟不上職業院校發展的需求。

三、高職院校教師評價工作的改進舉措

高職院校教師評價工作中存在的諸多問題已經成為困擾學校教師管理和內涵建設的重點問題，需要采取綜合性舉措加以改進。

（一）樹立發展性評價理念

高職院校教師評價工作首先要更新評價理念，只有理念更新了，才能從根本上指導教師評價工作的實踐。英國開放大學納托爾和克里夫特提出的發展性教育評價認為：“評價應以教育的發展為對象，以教育的發展為目標。”[4]發展性評價不僅重視評價結論，更強調評價的促進性和發展性，即評價目的不僅要得出恰當的結論，更主要的是通過評價結果來診斷問題，提出改進建議和措施，以促進評價對象的發展。[5]教師是教育發展的主導力量，高職院校教師評價服務于學校管理工作的同時，還應“以教師為本”，服務于教師的專業發展和職業提升。教師專業發展體現在教學科研等實際工作中，最終將促進學校人才培養質量的提升及學校的長遠發展。高職院校開展教師評價的過程中，應該樹立發展性評價理念，要充分利用評價結果，將評價結果形成綜合報告，反饋給教師本人，讓其了解自身的優勢和不足，使評價結果切實發揮激勵教師成長的作用。

（二）囊括綜合性評價主體

不同的評價主體具有不同的評價維度和視角。上級領導評價屬于自上而下的維度，同行（同事）評價屬于平行維度，學生的評價屬于自下而上的維度，自我評價是以自我為中心的圓形評價。高職院校教師評價應采用多種維度取向的綜合性評價。不同的評價主體，正如不同的鏡子，分別從不同的側面反映出教師工作的實際情況。[6]評價過程中應該避免上級領導的單一評價，應多綜合來自同行（同事）的客觀評價，更應重視教師的自我評定、自我反思和自我完善。教師的自我評價，可以根據自己的需要對照優秀教師發現自己的優點，找出自己的不足，在不同時間段對自己不斷做出評價，這種評價具有歷時性和動態性的特點。[7]

（三）包含豐富性評價指標

“高職教育作為社會經濟發展的必然產物，其職業性、應用性和技術性的特點，決定了從事高職教育的教師具有自身獨特的內涵。”[8]高職院校在制定教師評價體系時，要綜合考慮教師的特點，制定科學、合理的評價指標。高職院校教師評價工作要突出行業性、職業性和實踐性，要側重對實踐教學及教師到企業調研、到生產一線進行實踐鍛煉的考核，增加“雙師型”教師隊伍建設內容的考核權重。[7]所以高職院校教師評價應將教學、科研、社會服務及實訓等各項內容納入評價體系，并相應調整各指標所占權重，發揮評價工作“指揮棒”的作用。同時，還應該加大對教師職業道德和專業精神的考察，讓師德高尚的、深受學生愛戴的教師脫穎而出，發揮榜樣作用。高職院校教師考核要根據教師實際工作內容包含豐富性評價指標，將顯性指標與隱性指標相結合，將定量評價和定性評價相結合。“高職院校發展性教師評價應以質性評價方式為主，輔以必要的量性評價，兩者有益結合，良性互補，實現教師評價的科學化、公平化和個性化。”[9]

（四）運用創新性評價工具

現代信息技術不斷發展，逐步應用于高校教學和管理中。新媒體的廣泛應用促進了教職工之間的交流和了解，內部辦公系統以及個人媒介成為領導了解教職工、同事間加深溝通的重要途徑。高職院校教師評價工作應該做到與時俱進，充分利用現代信息技術，如開發教師評價專題網站、專門統計軟件，利用教師評價電子檔案，運用網絡調查問卷，結合微博微信等新媒體，提高教師評價的效率和影響力。隨著信息技術的不斷發展，建構數學模型，可以借助先進的信息處理技術進行仿真運算，從而使從定量角度對員工管理滿意度進行評判成為現實，最終對員工進行的評估更加準確。[10]在新信息技術的支撐下，高職院校教師評價可以做到更加公平、公正、公開，教師考核工作借助于網絡技術還可以受到更為廣泛的監督。

評價是一項復雜的系統工程，高職院校教師評價要與學校實際辦學定位、辦學條件、校情、學情結合起來，讓教師評價機制更具科學性、合理性、準確性、針對性和適用性，促進高職院校教師管理和學校長遠發展。

（責任編輯 陶新艷）

[1] 楊軍.高職教學評價體系構建探討[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2010（14）：195.

[2] 張紅蘭，胡英芹.高職院校教師評價制度的現狀調查與分析[J].廣州職業教育論壇，2012（4）：15.

[3] 邱楷，葉道艷.高校學生評教的影響因素研究[J].教育科學，2016（2）：33.

[4] 史曉燕.發展性教育評價的理論與實踐[M].石家莊:河北教育出版社，2003:20.

[5] 徐英俊，羅曉東，劉新宇.當代我國高職教師工作生活質量評價研究[J].職業技術教育，2016（10）：56.

[6] 蘆詠莉，申繼亮.教師評價[M].北京：北京師范大學出版社，2012：173.

[7] 朱愛華，徐國權.對高職院校教師評價理念的初探[J].華東交通大學學報，2007（6）：96.

[8] 阮彩霞.高職教師發展性評價體系的構建[J].廣東農工商職業技術學院學報，2013（4）:28.

[9] 裴中岐.院校發展性教師評價實施途徑探究[J].教育與職業，2010（32）：49.

[10] 丁豪杰.信息技術與高校管理[J].上海金融學院學報，2008（5）：73.

G715

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1671-5454（2017）03-0098-04

10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2017.03.028

2017-05-08

蘇丹（1982-），女，遼寧鐵嶺人，廣州鐵路職業技術學院科技處助理研究員。研究方向：職業技術教育。

本文為廣東省教育科研“十二五”規劃2012年度研究項目“高職院校教師發展性評價體系的研究與實踐”（編號：2012JK200）、廣州市教育科學“十二五”規劃（第二批）面上一般課題“廣州高職院校教師發展性評價體系構建研究”（編號：12A184）、廣州市教育系統第二批創新學術團隊項目“基于產學研合作的高職教師專業發展研究創新學術團隊”（編號：13C14）、廣州市高等學校第七批教育教學改革一般資助項目“校企共建高職‘雙師型’教師隊伍培養培訓體系的探索與實踐”（編號：穗教高教[2015]29號）的研究成果。