中國現當代文學教學中的“歷史記憶”問題
——以講授樣板戲《智取威虎山》為例

黃藝紅

(廣西師范大學 文學院， 廣西 桂林 541004)

一、問題的提出：從學生的教育實踐中反思

2015年9月至10月，筆者作為帶隊老師，指導廣西師范大學文學院35名學生，在廣西柳州市某高中開展語文教育實踐活動。在指導學生實習的過程中，發(fā)現實習生講授高一語文課文《小狗包弟》[1]32-35時，因為自身歷史知識的缺失、文學常識的不足，未能很好地闡釋文章的深層內涵和作者的寫作意圖。

《小狗包弟》是巴金先生《隨想錄》中的名篇[2]195-200，講述這樣一個故事：作者從熟人那里收養(yǎng)了名叫包弟的小狗，一家人與包弟建立了深厚的感情。在“文革”時期，作者為保全自己和家人，不得已將它送出去。巴金先生在文中表達對小狗包弟的愧疚之心，文章也從側面反映十年動亂的社會現實。

參與此次實習的學生都是“90后”，他們沒有親身經歷過“文革”。歷史記憶的缺失與稚嫩的人生體驗，令他們很難駕馭這類涉及重大歷史事件的課文。以一位實習生《小狗包弟》的課程設計為例：一節(jié)課40分鐘，導入新課用時近15分鐘，主要以PPT展示“文革”批斗的圖片和視頻，以揭示《小狗包弟》故事發(fā)生的時代背景。在剩下的25分鐘里，實習老師給學生布置課文分段任務，分析文中對小狗包弟的直接描寫和間接描寫。不難看出，這位實習生在講課中無法處理與課文相關的歷史，學生也很難理解作者放棄小狗包弟的行為，更難理解巴金的散文特點及其寫作深意。整體而言，整堂課氣氛較為沉悶，師生很少互動，沒有實現預期的教學目標。

有中學語文教學經驗的老師都知道，在講授一篇涉及歷史事件的課文時，必須介紹與文本相關的時代背景，若在講授過程中出現知識性錯誤，很有可能導致學生歷史觀和價值觀的混亂。就此而言，要讓初上講臺的實習生講好《小狗包弟》這篇課文，難度非常大，甚至超過講解一篇古文的難度。試想，如果實習生學習中國現當代文學課程時，授課老師能幫助學生進入與文本相關的歷史記憶，引導其體會歷史中的文學、辨析文學中的歷史，這對有志于從事中學語文教學的學生來講，當他們在課堂上面對中國現當代文學文本時，一定能以豐富的知識儲備，更自信地應對。

本文提出的中國現當代文學教學中的歷史記憶問題，既包括作者在文本中展示的與同時代其他作家不同的歷史經驗，也包括讀者因為缺乏相關的個體經驗，通過閱讀該文本而獲得間接的經驗補充。如果說，“歷史和記憶所指涉的對象，都是人類個體或群體在過去的經歷”[3]，那么文學就是保存和傳承記憶的一種形式。無論一部文學作品是著力于對個體經驗的藝術抒寫，還是忠實于對重大歷史事件的詳實記錄，它都能展示某一時期社會歷史狀況對個人或群體的深刻影響。教師在授課過程中重視個體的歷史記憶，還要使學生認識到，盡管文學有可能是“當事主體”(作者)與“當代主體”(讀者)實現歷史對話和意義溝通的最普遍和最有效的傳播途徑[4]，但也因為個體的歷史記憶進行意義建構或文學創(chuàng)作時的主觀性，注定個體記憶絕不可能是純客觀的存在。這就要求在中國現當代文學課堂，學生應當具備相應的歷史文化觀，能根據作者的歷史書寫能力評判一部作品在當代的價值，判斷該作品能否成為經典文學的范本。

二、教學的嘗試：以講授樣板戲《智取威虎山》為例

中國現當代文學是高等院校文學院各專業(yè)學生的必修基礎課，通常講授自1917年“五四”新文化運動以來的文學。在中國新文學的發(fā)展中，出現了大量以白話文創(chuàng)作的優(yōu)秀范本，這些作品，展示了百年中國的發(fā)展進程，記錄了時代浪潮下集體與個人的悲與歡。中國現當代文學的教學，應使學生深刻了解文學史的基本事實，只有認識到文本中的歷史比一般的歷史事實更生動、更豐富，學生才會有意識地從史學的角度去解讀作家和作品。

那么，大學教師在進行中國現當代文學相關課程的教學時，如何避免學生因為缺乏辨識經典的能力，一味地追新逐熱，拒斥那些“過時”的、或被事件親歷者的歷史記憶所否定的文本呢？在結束帶隊實習后，筆者面向文學院大三學生開設《中國當代名著精讀》課程，試圖在文本解讀中培養(yǎng)學生辨析個體歷史記憶的能力。結合實習生講授《小狗包弟》的得失，在課程“50-70年代文學”的部分，筆者選擇革命樣板戲《智取威虎山》作為細讀的對象。講授《智取威虎山》，一共使用9個學時，分為5個步驟：第一，用2個學時介紹曲波的長篇小說《林海雪原》以及樣板戲《智取威虎山》的創(chuàng)作過程；第二，用3個學時組織學生觀看樣板戲《智取威虎山》的影像資料，提出課后思考題；第三，要求學生在課后分組討論，并將討論內容整理成課程論文，論文應具備相應的學術水準，符合論文寫作規(guī)范，計入平時成績；第四，用1個學時讓各小組組長以PPT形式呈現小組討論結果，老師就發(fā)言內容提問，由組員作答；第五，用3個學時講解《智取威虎山》的思想內容和藝術創(chuàng)新，并組織學生觀看香港導演徐克執(zhí)導的諜戰(zhàn)動作電影《智取威虎山》片段，由老師詳析這部電影對樣板戲經典選段的改寫和處理。

在介紹曲波的長篇小說和樣板戲《智取威虎山》的文化生產時，筆者從巴金《隨想錄》中的一篇——《樣板戲》說起。之所以從巴金的《隨想錄》切入，是想讓學生讀一讀這本書，并通過這本書對“文革”也就是樣板戲產生的歷史背景有所了解。巴金在《合訂本新記》中交代他寫作五卷《隨想錄》的緣由。他說：“拿起筆來，盡管我接觸各種題目，議論各樣事情，我的思想卻始終在一個圈子里打轉，那就是所謂十年浩劫的‘文革’，有一個時期提起它我就肅然起敬，高呼‘萬歲！’可是通過八年的回憶、分析和解剖，我看清楚了自己，通過自己又多多少少了解周圍的一些人和事，我的筆經常碰到我的傷口。起初我攤開稿紙信筆寫去，遠道寄稿也無非為了酬答友情。我還有這樣一種想法：發(fā)表那些文章也就是卸下自己的精神負擔。后來我才逐漸明白，住了十載‘牛棚’我就有責任揭穿那一場驚心動魄的大騙局，不讓子孫后代再遭災受難。”[2]序4-5“可以說，這五卷書就是用真話建立起來的揭露‘文革’的‘博物館吧。’”[2]序11

在談及樣板戲時，巴金寫道：“好些年不聽‘樣板戲’，我好像也忘了它們。可是春節(jié)期間意外地聽見人清唱‘樣板戲’，不止是一段兩段，我有一種毛骨驚然的感覺。”[2]808一部成功的文學作品，可以說是作家的歷史記憶與文學書寫的完好結合。但為什么巴金一聽到樣板戲的清唱就想起了“文革”并且接連做了幾天噩夢，而沒有經歷“文革”的人卻很少有這樣的感受？這就是上文提到的，脫離“文革”背景的讀者如何才能了解《小狗包弟》一文所揭示的深層內涵？這就涉及到主體的歷史記憶問題。

記憶主體在闡釋過去的歷史時，其敘述的行為和方式很容易受當下語境的影響。巴金對樣板戲的排斥態(tài)度，反映了他在“文革”結束后，迎來撥亂反正的新時期，對“文革”的徹底否定和深刻反思。革命樣板戲因遵循“三突出”“三結合”等原則，被視為政治干預文藝的典型，久受詬病。但作為當代戲劇改革的高峰，樣板戲又是研究中國當代文學不可忽視的存在。曾參與樣板戲的改編與創(chuàng)作的汪曾祺，雖然認為樣板戲“無功可錄，罪莫大焉。”[5]但他又提出“‘樣板戲’試圖解決現代生活和戲曲傳統(tǒng)表演程式之間的矛盾，做了一些試驗，并且取得了成績，使京劇表現現代生活成為可能。”“不提它，是不行的。中國現代戲曲史這十年不能是一頁白紙。”[5]那么我們該如何理解，不同的記憶主體對樣板戲的不同態(tài)度？

在引導學生細讀樣板戲《智取威虎山》劇本的過程中，筆者主要是拋問題，讓學生們帶著這些問題去思考、去討論。老師不設標準答案，鼓勵學生獨立思考，有意識地培養(yǎng)學生自主學習和研究性學習的能力。

授課后的總結如下：其一，通過各小組組長的匯報可知，在老師講課以前多數學生完全不了解樣板戲，有些學生也沒有興趣去了解。在觀看樣板戲《智取威虎山》的影像資料后，學生的觀感呈兩極化傾向：非常喜歡和極度反感。具代表性觀點有：

觀點一，一開始觀看時，整個畫面感讓人覺得很搞笑，很多政治話語已經過時了。演員的表演略顯浮夸，從形式到制作各方面都已經落伍于時代，尤其是里面過度的政治宣傳，也令人反感。

觀點二，看的時候，我感受到極大震撼，受到其中積極向上斗志的感染。演員們用最樸素的表演帶來了最精彩的藝術盛宴，如打虎，虎從頭到尾都沒有出現過，卻讓我們感到老虎就在我們眼前。現代京劇真是一種能令人安靜下來的藝術。

其二，筆者根據學生自主討論的情況，在隨后的課堂，適當深化對文本的解讀。經老師和同學共同討論之后，學生對于樣板戲的看法是否出現明顯的變化？在該課程的期末考查中，筆者設置了一道題：“你認為樣板戲《智取威虎山》在今天還有沒有傳播的必要？它是否還有藝術價值，為什么？”在收回的156份卷子中，有117份卷子(75%)認為有傳播的必要，有藝術價值。較具代表性的答案，摘錄如下：

觀點一，樣板戲《智取威虎山》代表了一個時代的價值取向和群眾的審美取向，它流傳的時間長、地域廣，給后來同類的藝術作品作了“樣板”，也對其他的文學作品產生影響，后來電影在票房上的成功，也證明其影響力所在。所以，仍然有傳播的必要。

觀點二，對革命的堅定、對人民的維護、對黨的熱忱，這是《智取威虎山》傳播的使命。其藝術價值包括：對京劇、芭蕾舞、交響樂等的大膽改造，其腔調剛硬、高亢，表演直白、質樸，洋溢著革命的樂觀主義。

觀點三，《智取威虎山》保留了京劇“唱念做打”的要素，場景更換比傳統(tǒng)京劇更多，“林海”尤其壯觀，保留了京劇特色，又與時代接軌，為創(chuàng)新京劇提供了參考樣本。

觀點四，如果今天不看不聽不講樣板戲，又何來“百花齊放”？樣板戲除了“三突出”，還有三美：音樂美、動作美和形象美。它對邪不勝正的弘揚、對典型英雄人物的塑造，值得后人借鑒。

25份卷子(16%)認為無傳播的必要，但有藝術價值。

觀點一：樣板戲是批量復制的產物，喪失了文學反映現實的功能，所以只應在小范圍內適當地傳播。樣板戲作為“文革”的文化符號，還具有一定的時代意義和研究價值。

觀點二：樣板戲的主創(chuàng)人員堪稱真正的“人民藝術家”，在今天，應該大力提倡這些藝術家們?yōu)樗囆g獻身的精神。樣板戲也為后人研究當代文學史或者是解放戰(zhàn)爭時期的歷史提供參考。

觀點三：樣板戲演員的深厚功底，他們表現出來的精氣神，如今很難尋覓。在今天，應該突破表達方式的局限性，傳承這種現代京劇改革的樣板，發(fā)揚其藝術價值。

觀點四：有藝術價值，但現如今樣板戲的受眾群體小，市場小，不符合大眾的審美取向，所以生產它的成本就會相應提高，綜合各方面考慮，我認為沒有傳播樣板戲的必要。

13份卷子(8%)認為既無傳播必要，也無藝術價值。

觀點一：如果要了解和研究“文革”文學，樣板戲是繞不開的一部分，如果巴金老先生成立文革紀念館的愿望能夠實現，樣板戲應該陳列其中。

觀點二：樣板戲應隨著產生它的時代一起結束。對一門藝術，既不需要過多關注，也不應干涉它的發(fā)展，無論它最終是發(fā)生改造、變異還是衰落、消亡，應當讓市場的銷量和民眾的品味來決定。

1份卷子認為，樣板戲有傳播的必要，但無藝術價值。

觀點：樣板戲展現了紅色年代人們對于英雄形象的理解和歌頌，從這方面來說，其傳播有助人們了解特殊的時代，所以有傳播的必要。但塑造的人物只有革命性而缺乏人性，創(chuàng)作手法過于模式化，所以沒有藝術價值。

總之，“對于歷史現象或者歷史事件的記錄、解釋和寫作，并不是將當事的各色人等的記憶拼合在一起就能產生的。”[3]要客觀評定樣板戲的藝術價值，還要理解“樣板戲”在當時之所以大獲成功，不僅因為它曾經作為重要的政治任務去編排、演出和推崇，更因為絕大多數劇目都是移植于已有廣泛群眾基礎的成功作品。且樣板戲幾乎集結了當時全國范圍內最優(yōu)秀的藝術家(戲曲界、文學界、音樂界、舞蹈界等)，大批藝術家對樣板戲進行多次修改和加工，可謂精益求精。誠如洪子誠所言：“在‘樣板戲’的不同劇目中，存在許多差異。一些作品更典型地體現政治觀念闡釋的特征(如京劇《海港》)，另一些由于其創(chuàng)作的文化來源的復雜性，使作品也呈現多層、含混的狀況(如京劇《紅燈記》《沙家浜》《智取威虎山》，舞劇《白毛女》《紅色娘子軍》——而這正是這些劇目在政治意識形態(tài)有了很大改變的時空下，仍能保持某種‘審美魅力’的原因。”[6]199

綜上，比較學生在上課前對樣板戲的初步印象、觀看《智取威虎山》影像資料和細讀文本之后在課堂的討論效果、期末考查的答題情況，能看出學生對樣板戲的思考有一個逐步深入的過程。學生基本上都很重視文本所反映的時代歷史記憶，對樣板戲這一特殊時代產生的藝術形式有了較深刻的認識，無論他們認為樣板戲《智取威虎山》是否還有傳播的必要，是否還存在藝術價值，均言之有據、言之成理，還有的學生能在答題中做到史論結合，思想不乏閃光之處。

三、文本中的歷史：現當代文學教學對“經典”的選擇

總結本次講授《智取威虎山》，或許有一些可取之處：1.講課不局限于對“樣板戲”概念的解釋，還結合小說(《林海雪原》)、樣板戲和徐克導演的同名電影，通過對三者的比較分析進入文本，并以不同主體的歷史記憶帶動課堂教學。2.要求學生組織課后討論，鼓勵他們搜集、閱讀與戲曲改革相關的材料，使學生主動了解相關歷史背景，培養(yǎng)其文學審美和分析能力。3.要求學生將討論的結果以課程論文形式上交，鼓勵他們將思考學理化，從樣板戲乃至當代文學的層面，解讀文學參與國家建構的過程，使學生了解文本中的歷史記憶不僅是創(chuàng)作主體面對過去的經驗記錄，更有可能隱含著他在特定的時空內，面向當下和未來的思考。

當然，引導學生進入與文本相關的歷史，使之從經典文本中被動地獲取歷史記憶轉為主動地記憶歷史，這不是通過一門課程的學習就能實現的，學生應結合本專業(yè)其他核心課程的學習，在經過嚴格和系統(tǒng)的學術訓練之后，才有可能正確認識文本所承載的歷史、理解文本產生的時代及其反映的社會現實。因此，關于中國現當代文學教學中歷史記憶問題的討論，將是一個長期的工作。目前亟待解決的，是中國現當代文學教學如何選擇文學“經典”的問題。

一般來說，講授中國現當代文學的老師，都非常重視與文本有關的“歷史記憶”的講述，但限于學時，面對紛繁復雜的文學史現象，加之文學經典的標準不甚統(tǒng)一，最后選定的經典篇目也很難面面俱到。對此，筆者提出兩點建議：一是在相關作品精讀和專題研究課中，教師可改變過去按體裁或按作家來選定作品的做法，從文學史的發(fā)展脈絡出發(fā)，依序根據歷史事件的發(fā)生，精選文本。比如，揭示辛亥革命的作品：魯迅的《阿Q正傳》、李劼人的《大波》；記錄“一二·九”學生運動的作品：蘆焚(師陀)的《爭斗》《雪原》，楊沫的《青春之歌》；反映共產黨土改政策的作品：周立波的《暴風驟雨》，丁玲的《太陽照在桑干河上》；“文革文學”如八個樣板戲；反思“文革”的作品，如巴金的《隨想錄》、王蒙的《雜色》、張賢亮的《綠化樹》等。老師應引導學生帶著問題并用歷史的眼光來細讀這些作品。二是老師要把培養(yǎng)學生的文學感受力和評判力放在首位，先讓學生獨立閱讀，然后分組討論，在討論中，老師和學生、學生和學生開展互動，調動學生的積極性。老師還應鼓勵學生主動查找同類題材的文本作比較閱讀，使學生明白，作家并不是在想象中構建歷史，而是以經歷者和見證者的身份，用文字書寫的形式參與歷史建構。但文本中的歷史，畢竟不完全等同于真實的歷史，學生對個體的歷史記憶應保持清醒，辯證地分析問題。

進一步說，在文學史教學中培養(yǎng)學生具備與文本相關的歷史常識，具備在文本中辨析主體歷史記憶的能力，還關系到大學能否為中學輸送高素質的語文教育人才，關系到中學語文教育的未來。文學院學生很大一部分將來會從事中學語文教育工作，如果從學生大一階段起，老師就有意識地引導學生進入中國現當代文學所反映的歷史，提高文學史課堂的教學質量，相信在學生大四階段參與教育實踐，站上中學講臺講解現當代文學文本時，一定能充分運用在大學課堂學到的知識，闡釋作者在特定語境中的創(chuàng)作，體悟其藝術創(chuàng)新下對家國歷史的思考。

[1]巴金.小狗包弟[M]//普通高中課程標準實驗教科書：語文1(必修)，北京：人民教育出版社，2007.

[2]巴金.隨想錄[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987.

[3]彭剛.歷史記憶與歷史書寫——史學理論視野下的“記憶的轉向”[J].史學史研究，2014(2)：1-12.

[4]王進.文化詩學視域中的“歷史記憶”問題考辨[J].重慶師范大學學報(哲學社會科學版)，2013(4)：204-207+227.

[5]汪曾祺.關于“樣板戲”[J].文藝研究，1989(3)：65-66.

[6]洪子誠.中國當代文學史[M].北京：北京大學出版社，1999.