學院通識課程教學現狀與對策的調研報告

李順子

(黑龍江民族職業學院，哈爾濱 150066)

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學院通識課程教學現狀與對策的調研報告

李順子

(黑龍江民族職業學院，哈爾濱 150066)

為了進一步提高教師對通識課程的認識，通過多種途徑對學院開設通識課程狀況、教師任課情況、教師課堂教學情況以及學生學習情況等方面進行調研，并多角度分析了通識課程課堂教學存在問題與原因，借此從思想認識、通識課程目標、內容及課堂管理等方面提出相應的策略。

通識課程；教學現狀；對策；研究報告

通識教育是讓學生具有較廣博的文化知識和較堅實的基本能力，建立起合理的知識結構和能力結構，為其終身學習、發展打下堅實基礎的教育，具體來說就是把學生變成適應現代社會合格的“人”和“公民”的教育。近年來，隨著通識教育在我國的進一步發展，各高校越來越重視通識課程教育，而社會對高校開設通識課程的情況也越來越備受關注。在這種背景下，為了進一步提高教師對通識課程教育的認識，2016年10月以來，我們通過查閱國內有關研究文獻，查閱《學院2016級人才培養方案》等方式，并通過現場訪談思政部主任、教研室主任、教學秘書以及查閱學院2015-2016學年通識課程隨堂聽課筆記等，對2016—2017第一學期學院通識課程教學現狀進行了調研分析。

1 通識課程現狀

1.1 通識課程設置狀況

目前學院通識課程設置情況是 ：公共必修課12門,24.5學分，占總學分的18.1%；公共選修課42門(每人限學4門,4學分)占總學分的2.9%。

1.2 通識課程教學現狀

1.2.1 通識課程任課情況

思修課：現有2位專任教師擔任；大學英語：現有8位專任教師承擔16級高職、專業課英語，14-16級專升本、英文影視欣賞選修課；計算機基礎：現有3位專任教師和4位校內兼課教師以及3位校外兼課教師擔任；體育與健康：現有7位專任教師和3位校內兼課教師以及5位校外兼課教師擔任；公共選修課，全部由校內教師兼任。

1.2.2 教師教學狀況

學院擔任通識課程教學的教師在課堂教學改革方面做了積極的探索，通識課程的內涵建設正積極穩妥地推進當中,出現了令人欣喜的現象，例如：

計算機基礎課程，從學生實際出發，緊密結合各專業特點開展了教學研究，教學從原來注重理論知識的傳授，轉向了思維能力和動手能力的開發，并且針對不同的專業進行了差異化教學，教學效果明顯。

大學英語課程，根據我院學生底子薄，學生學習缺乏主動性、積極性等實際情況，注重了教學方法上的探討，如小組合作、任務教學法、情景教學法等的有效組合很好地推動了教學活動的開展。

思政課課程，在教學模式與方法方面進行了一系列的改革，教學與社會實踐、現實生活相結合開辟出四個教學模塊即“好學生”、“好公民”、“好子女”、“好員工”，并設計出相應的學生作業即“家鄉美”、“我心目中的成功人”、“家庭情景劇(20年后理想家庭)”、“職業道德規范”等，力圖激發學生學習積極性。

體育與健康課程，從日常教學管理入手，注重了常規教學管理，在學院體育場地受限的情況下，加大力氣調動一切積極因素努力上好體育鑒賞課。

公共選修課課程，2016—2017第一學期，在開設6門選修課的基礎上積極引進13門通識教育網絡課程，擴大了選修范圍和增加了選修內容，不同程度地解決了師資不足和學生不同需求的問題。學院通識教育教學向前邁進了可喜的一步。

1.2.3 通識課程學生學習狀況

學生通識課程的學習狀況由于學生來源不同情況也不一樣。眾所周知，省內高職學生入學時基礎差，底子薄，自我意識強，學習主動性不高，反映在某些公共必修課課堂上不帶書本，聽課的少，玩的人多，積極思考回答問題的少，說話玩手機的多；部屬院校少數民族大學預科學生的學習積極性要好于高職的學生；新疆學生由于來源不同而學習情況也有不同。調研中我們發現，公共選修課學習狀況也不容樂觀，很多學生學習不認真，混學分是普遍現象；14門網絡課程，網上學習人數達5400人次。

1.2.4 通識課程教學管理

目前學院對通識課程的教學管理由兩個單位負責：一個是思政部，主要負責公共必修課的教學和管理，它下設四個教研室，每一個教研室在教研室主任的帶領下，定期開展教學活動；另一個是教務科，主要負責公共選修課的教學和管理。

2 通識課程存在的問題

隨著調研的不斷深入，我們發現學院通識課程教育教學內涵建設在教育教學改革洪流的推動下不斷地催生出新鮮、蓬勃的秧苗，出現了前所未有的景象，但在某些方面也反映出教師對通識課程還有待進一步提高認識，尚需不斷地探索、改革，以便更好的實現通識課程的教育目標。

2.1 有些通識課程培養目標表述籠統

課程目標是教學的出發點和歸宿，它的制定和達成情況，是衡量課程好壞的尺度。學院人才培養方案通識課程培養目標中，有的課程目標過于簡單籠統。任何教學都是在一定的教學目標指引下，追求一定的教學效果的活動，都要追求有效，否則，教學便失去了其應有的意義。課程目標過于簡單籠統，勢必在具體的教學實施過程中出現教學的隨意性和內容的不連貫性，造成教學效率低下，教學無序，不能很好地完成教學任務的現象。

2.2 公共選修課學分偏低

目前從學院通識課程設置狀況來看，公共必修課12門,24.5學分，占總學分的18.1%；公共選修課42門(每人限學4門,4學分)占總學分的2.9%。如此看來，選修課學分低，學生選擇課程的自由度有限，勢必影響學生學習的積極性和主動性，不利于學生多方面素質的培養與提升。

2.3 課程內容缺乏系統性

通識教育的課程內容反映通識教育的基本思想和目標。就目前學院通識教育課程開設的情況來看，存在著重視工具性、實用性而沒有更多深入到人格培養、情操熏陶等更深層次的精神層面，缺乏培養學生批判意識、獨立判斷能力、跨文化視野、創新意識等問題。教師組織授課內容時，考慮多的是如何傳授知識，如何滿足學生現實的需要而對其知識、能力、人格、素質等終身發展所起的作用則考慮不足。一些課程在內容上過多重合，例如，《創新能力與實踐》、《創新方法與實踐》、《創新知識與實務》、《創業思維方法》、《創業基礎》、《創業實踐》等，課程之間不能合理整合和互補。

2.4 師資短缺

師資短缺影響課程開設。由于師資短缺使得一些課程得不到充分的開設，影響了課程的穩定性、連貫性，有時出現了“因人撤課”的現象，例如，非物質文化遺產傳承課課程《剪紙與魚皮畫》、《馬頭琴》因為教師專業課多而排不開，只好停停課；《音樂欣賞》也因教師緊張沒有開設；有的課程師資嚴重不足且缺乏優秀教師團隊；有的課程教學出現斷層(思政課教師2人年齡偏大)，難以建立教學梯隊。

2.5 教師教學

教師的教學存在著教學內容與教學方法改進不足的問題。教師在授課中對學科知識的介紹停留在較淺或泛化的層面，在主要知識、脈絡和方法上有所欠缺；教學形式較為單一，大部分以傳授為主，缺乏討論、實地考察等較為有效的通識教育教學途徑。

3 通識課程存在問題原因分析

3.1 社會原因

長期以來，基礎教育受應試教育的影響，高等教育受專業教育的限制，通識教育實際上沒有得到應有的重視，對通識教育理念缺乏必要的宣傳和深入的討論，導致我們對通識課程的認識產生不足、片面和狹隘。這一方面直接影響到教師通識課程內容的選擇、講授重點的安排、講授方法的應用和對學生的要求等等；另一方面通識教育不容易引起學生的重視，容易滋生懈怠的心理，從而大大降低學習效果和收獲。

3.2 資源不足

近年來，受高等教育擴大規模的影響，教學資源顯得不足。有時學院采取百余人合堂上課的情況，通識課程更是如此。盡管小班化討論普遍被認為是實踐通識課最有效的教學方式，但在現實中教師們卻是以課堂講授為主，兩者形成矛盾，原因正是由于課堂班額過大，討論難以組織所致。另外，教學資源的不足不僅限制了教師有效教學活動的開展，也限制了學生的選課自由。優質通識課程資源不足，學生選不到想上的課，造成對課程消極懈怠。調研中發現，有相當一部分學生選通識課程只是單純為了學分，上課無事可做，或在私底下寫其他課程的作業，更有甚者在課堂看手機，玩游戲，趴著睡覺，上課只是敷衍了事。

3.3 課程定位

通識課程在課程體系中處于什么位置？對學生未來發展起到怎樣的作用？通識課程的特點和教學要求是怎樣的？諸如此類的問題，都涉及到教師對通識課程教學目標的定位。有的教師認為通識課程是主課以外的輔助課，只是為了擴展一點學生的知識面和興趣。然而，通識選修課地位低，很容易造成教師對學生的課程要求不甚嚴格。

3.4 教師自身

通識課程內容綜合、廣泛性的特點對任課教師提出了更高的要求，不僅要求授課教師在專業學術范圍內有很高的造詣，而且要有較寬泛的知識面，能克服專業局限，要在教學生運用跨學科的觀點分析和解決問題。目前，教師通識課程水平影響教學活動有以下幾個方面：

3.4.1 講授內容粗淺

通識課教學過程中，不僅應講清專業內容，也應讓學生了解獲得這些內容的過程，掌握研究的一般方法，真正將內容與過程統一起來。通過學期或學年的課程使非專業學生了解一個專業的基本研究范圍、研究方法與思維方式，因此不可避免地要涉及概論性質的內容，但不能上成概述介紹性的課，缺乏對專業核心內容與方法的講解。同時課程的教學內容不能只講求廣度和寬度而忽略了應有的深度，不能為求系統而忽略了某些細節，課程所涉及的專業知識和思維方法以及對課程核心內容的闡釋是非常重要的，否則學生上完了整門課最多也是印象中上了這門課，卻沒有真正領略到這門課程的魅力。

3.4.2 教學方法單一

教學方法是多種多樣的，然而每一種教學方法都有它的功能，相互之間相互滲透、補充；同時，教學方法的實際效果是同教師的教學法修養以及對教學方法的掌握、運用的具體狀況直接相關的。鑒于通識課程本身的特點，教師在教學方法和模式上要探索多樣化的途徑，主觀意識上要積極地做好某種改變的準備，對于怎樣去提問學生，怎樣激發其積極思考，怎樣有效組織討論等教學行為及能力方面的問題，要積極地追求自我提高。再則，課堂氣氛沉悶，教師教學語言貧乏無味、言語表達能力欠缺、教學熱情不夠等在很大程度上影響教學效果，進而制約著課堂教學氣氛。

3.5 學生方面

首先，學生的專業背景和素質不同，其學習基礎和背景差異非常大。如何去平衡這種差異，使得講授的知識可以被絕大數同學吸收與接納，對教師來說是種很大的挑戰。學生水平參差不齊、背景各異，稍微加深一點兒，有些學生會覺得難，講淺一點，學生又覺得教師蜻蜓點水、淺嘗輒止，經常受到吃不飽學生的埋怨。權衡之下，教師們往往選擇講得粗淺些，畢竟屬于后者的學生為數不多。

其次，學生積極性不高。課堂是師生圍繞著教學內容展開一系列教學行為的主要陣地。教學是教師、學生二者之間相互作用的活動過程。良好的課堂氣氛有賴于師生雙方的共同努力，學生學習主動積極性不夠，直接影響學習效果，這是毋庸置疑的事實。

4 應對策略

4.1 加強學習，提高認識

明確通識教育選修課的性質、功能和作用，充分認識其在人才培養中的重要性，認識其對學生終身發展所起的基礎作用，摒棄通識教育選修課只是主干課程以外的、提高學生興趣和擴大知識面的額外課程或“錦上添花”課程的錯誤觀念，牢固樹立通識教育理念。

4.2 圍繞著通識課程教育目標，完善通識選修課程目標

通識教育肩負著培育“完人”的重任，通識教育選修課目標既要培養學生具有完全的人格，關懷民生、達濟天下的情懷，又要培養學生探索精神和可持續學習能力，以及批判精神、創新精神和實踐動手能力，不可偏廢任何一方。要加強通識教育選修課程目標研究，要緊緊圍繞著學院的辦學理念、定位、特色以及學生的特點，結合地方社會經濟發展對人才的需求和區域文化特點，制定出切合學生發展的行之有效的課程目標，并進一步明確通識教育選修課的地位與作用。

4.3 調整課程結構，增大公共選修課程比例

在通識教育課程中，一些必修課程的學分占據了絕大多數比例，因而擠壓了學生自由選修的空間與時間。因此，要適當調整通識課程中必修課與選修課之間的比例，減少必修課的學分數，擴大選修課的學分數。這樣既給學生擠出了一定時間，又給了學生更大的選擇空間，學習效果也會更好。

4.4 完善課程內容

圍繞通識課程目標，一是加強對通識教育選修課的頂層設計，精心設計通識教育選修課課程建設方案，加強對培養學生成為“完人”和“合格公民”有關課程開發，為學生成人、成才搭建起合理知識結構。二是結合學院特點、專業發展、教育資源和文化特色、社會需求以及學生的需求、愛好、特點等，合理規劃課程內容，優化課程結構，強調通識教育選修課的基礎性、綜合性、廣博性，注重與優秀傳統文化、民族文化的結合，同時體現學院特色和區域文化的特點。

4.5 加強教師隊伍建設

一是打造教師團隊，形成教學梯隊。二是加強對通識教育選修課教師的培養，對從事通識教育選修課教學的教師進行培訓與指導，逐步建設一支高素質的通識教育課程教師隊伍。

5 建議

(1)對學生進行通識教育,培養學生的基礎文化素質,要充分考慮到學生的文化基礎和專業需要，同時兼顧學生將來的職業發展需要和專升本的需要，為學生終身學習和未來發展打好基礎。教學部門設置基礎文化課程的時候，配合專業課程的教學，開設必要的公共課程，例如，大學語文、演講與口才、應用文寫作、公共關系、禮儀等提升學生基礎素質的通識課程，為學生打下廣泛適用的基礎文化。

(2) 通識教育課程設置也并非越多越好，而是要在提高基礎文化素質的前提下，選取承載人文素養和傳統經典文明的課程進行學習，宜精不宜粗，力求在有限的學習時間內，通過通識教育課程的教與學互動，啟發學生思維，觸動學生心靈，從而構建不同專業學生共同的教育背景。

(3)針對學院高職學生基礎差、素質相對比較低的情況以及公共選修課教師缺乏等實際情況，要多引進優質網絡課程，增加一定的學分，讓學生按需選擇，同時教學管理部門進行嚴格管理，這樣既解決了師資不足和師資水平不高的問題，又豐富了通識課程內容，同時又滿足了學生的不同需求。

[1]金寶華，熊賢君.論大學通識教育的意義及其實施途徑[EB/OL]. http://www.doc88.com/p-7314371002172.html，2007-12-20.

[2]陳榮榮.通識教育與思政教育的相關性[EB/OL].http://www.docin.com/p-1444427309.html，2013-08-17.

[3]岳林琳，程樂森.論通識教育課程設置問題及其對策[EB/OL]. http://www.baywatch.cn/a/lunwenziliao/jiaoyulunwen/tongshijiaoyulunwen/2013/0903/25278.html， 2013-09-03.

[責任編輯 寶 玉]

2017-05-09

李順子, 1961-, 女 ,朝鮮族 ,吉林柳河人,副教授,高等職業教育研究。