漢語國際教育專業中文素養培養的探索
——以學生解詞能力分析為例

王 佳

(東北師范大學人文學院，長春 130117)

漢語國際教育專業中文素養培養的探索
——以學生解詞能力分析為例

王 佳

(東北師范大學人文學院，長春 130117)

通過分析一次考試中解詞題的學生答案，觀察學生解詞能力的現狀及存在的問題，并比照學生平時課堂試講中解詞表現分析其背后的原因，給出教學對策。

漢語國際教育；中文素養；解詞能力

1 學生解詞基本情況分析

本次分析選取了初級口語教材中的4個動詞(撐、消食、燉、收費)、1個形容詞(濃)、1個名詞(教練員)、1個習慣用語(名師出高徒)作為考查詞語，分析了78位學生的試卷。分析顯示學生主要用“動作+說明”法、“問答法”、“多媒體+說明”法、“實物法”、“直接解釋法”這五種方法解詞。“動作+說明法”指直接用動作解釋詞語并在此基礎上用語言進行說明，如(1)。“問答法”指通過教師和學生之間的問和答逐步幫助學生理解詞語含義，如(2)。“多媒體+說明法”指教師直接用圖片、視頻等多媒體方式解釋詞語并在此基礎上用語言進行補充說明，如(3)。“實物法”指教師直接用實物解詞，可加說明性語言，如(4)。“直接解釋法”指教師不借用其他方式直接描述出詞語的含義，常常舉一些例子，如(5)。

(1)用動作比劃。先做出吃很多的動作，然后用手拍肚子，邊比劃邊說“吃撐了”。

(2)師：老師今天吃了很多東西，感覺不好，老師吃怎么了？

生：(略)

師：同學們，吃撐了你會怎么辦？會出去走嗎？

生：(略)

師：我們吃撐的時候，會喝水、會出去走……，感覺好一些就是“消食”。

(3)(PPT展示與“燉”有關的圖片)

師：用水加熱，把食物放在水里，把它變熟，中國的做菜方式叫作“燉”。

(4)(教師拿出兩杯咖啡，一杯顏色很淺，一杯顏色很深。)

師：深的這杯味道很濃，東西的味道感覺很大叫作“濃”。

(5)師：你們用的書，要交錢，“給學校錢”這叫“收費”。

從學生總體解詞方法的選擇上看，使用頻率最高的解詞方法為“直接解釋法”，這種方法也是漢語作為母語教學中常用的方法，是學生最熟習的解詞方法。“實物法”使用頻率最低，其次是“問答法”。此外，在具體方法的表現形式上，語言除單獨作為一種方法外，都伴隨動作、圖片、實物等方法一同出現。就同一個學生在七個詞中所用解詞方式來看，多數會采用兩種以上的方式解釋不同的詞語，極少數只采用一種方式解詞，出現兩種極端情況：一種只用“直接解釋法”，如(6)“指……”是漢語為母語者常用的解詞方式。另一種只用比較流行的方法“問答法”串聯所有要解釋的詞語，如(2)“撐”和“消食”的解釋用問題串聯了起來。

(6)指在吃完飯的情況下消化消化食。指在吃完飯做一些鍛煉或運動來消化自己體內的食物。

2 影響學生解詞能力的原因

學生的漢語理解和表達能力影響學生的釋義水平。“釋義不科學”指對詞語的含義理解有偏誤，錯誤的情況如(5)“收費”不是“給學校錢”，(8)“大夫”的提問應該是“誰”，否則學生可能回答不出來。偏頗的情況如(7)“濃”解釋的重點是“吃的味道多而且大”，不是“聞的味道”，也不只是“咸”，對外漢語教學中應該首先針對課文中出現的語義進行解釋。

(7)中國菜比英國菜咸，就可說中國菜“濃”。拿一瓶香水，噴很多次，味道很大，“大”可以用“濃”。

(8)師：這是什么？(“大夫”圖)

學生對外漢語教學法水平影響解詞能力。“解詞用語專業化”現象指解釋中使用像“指的是、指……、表示、形容詞、相當于”這樣比較專業化術語，如(6)，(9)。有的雖然不用專業詞語，但解詞方法單一，慣用“直接解釋法”，如“撐、消食、濃”用動作、圖片或實物的方法更好，如(10)用“問答法”更好。

(9)和“淡”是反義詞，我們可以說“花香很濃”，“味道很濃”，意思和“多”相近。

(10)師：“原來”表示發現真實的情況。老師給你舉一個例子，比如：老師找不到黑板擦了，老師本來放在這里的，你能幫我找一下嗎？

生：(略)

師：啊，原來老師的黑板擦在這兒呀!

與“解詞方法單一”相比，“解詞方法運用不當”的問題更突出一些。出現了解釋內容、過程的繁化或簡化現象。“繁化”指應該說得簡單些卻說得復雜了，如(11)“教練員”更適合用“直接解釋法”：“運動員的老師”，圖片信息量太大，而且有不確定性。(12)“打車”用動作解釋比用英語好。多媒體不能直觀體現語義的，如(14)用視頻的方式使解釋變得復雜了。繁化還表現在用詞難度上，如(15)“趕趟”是超出學生理解水平的難詞。“簡化”指應該說得具體些卻說得簡單了，如(13)解釋不到位，(15)不應該說半截話、填空式的話，(16)教師開始的解釋語義不足，學生沒有答出來，后續補充了語義，學生才明白是什么詞。“繁化”、“簡化”還表現在解釋內容和步驟的關系上。內容的簡化往往帶來解釋步驟的繁化，如(10)教師沒有設計好提問的步驟，結果自問自答了，步驟的繁化有助于釋義內容的簡化，(10)改成(17)“問答法”學生理解效果更佳。

(11)展示體育場邊女教練的圖片，如“郎平”，說這就是“女教練員”。

(12)師：打車，taxi。

(13)師：“燉”一種做菜的手法，如排骨燉豆角。

(14)(解釋“名師出高徒”)放一段視頻，內容為非常出色的老師和一群出色的學生。

(15)比如說，早晨……，就要不趕趟了。

(16)師：河上面的東西。(老師解釋“橋”)

生：水。(老師做畫弧線的動作)

生：天。

師：人走。

生：橋。

(17)師：這是什么？

生：黑板擦。

師：黑板擦在哪兒？我找不到了。(教師說的同時配合表演)

生：在那兒

師+生：啊，原來黑板擦在這兒呀!

造成學生解詞問題的原因：一是學生對詞義的特點不明確。二是對對外漢語教學中常用的解詞方法不熟悉。三是對從詞語理解到教學輸出的過程把握得不好。追根究底在于教師解詞的“非教學化”，即只為解釋詞語而解釋詞語，沒有考慮教學對象的接受問題，如(11)“郎平”解釋“教練員”，還有用“曾子”解釋“高徒”等。

3 學生解詞能力培養途徑及方法

課堂訓練是培養學生解詞能力的重要培養途徑。首先，要訓練學生的漢語言理解能力，教師選取各類典型的詞語，按一定的解詞模式，先以小組討論的方式讓學生自己探索解詞的方法，再通過模擬教學訓練學生的解詞能力，并及時給予指導。其次，教學模擬畢竟不是真實的教學，要給學生創造實習機會，進行一對多、一對一的解詞教學嘗試，在實踐中鍛煉自己的解詞能力。最后，“師傅領進門，修行在各人”。教師必須自發的意識到“以學生為中心，以教師為主導”、“語言學習是程序性知識”以及“操練”在語言學習中的重要作用，才有可能設計出適合學生的解詞方法。

[1] 王佳，曹彥軍.建構主義理論指導下的課堂教學原則及方法[J].東北師范大學學報，2014，(06)：68-70.

[2] 張和生.對外漢語詞匯教學研究——義類與形類[M].北京：北京大學出版社，2010.

[3] 毛悅.漢語作為第二語言要素教學[M].北京：北京大學出版社，2010.

[4] 周小兵.對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2013.

ExplorationoncultivationofChineseliteracyinChineseinternationaleducation——acasestudyofstudents’abilityofinterpretingwords

WANG Jia

(School of Humanities, Northeast Normal University, Changchun 130117, China)

By analyzing the students’ answer of the essay in one examination, we can observe the current situation and the existing problems of students’ ability of interpreting words, analyze the reasons, and put forward the teaching strategy.

Chinese international education; Chinese literacy; Ability of interpreting words

H195

A

1674-8646(2017)22-0068-02

2017-08-11

該論文為吉林省教育科學“十三五”一般規劃課題“漢語國際教育專業中文素養的培養問題研究”成果(GH171019)

王佳(1982-)，女，文學碩士，講師。