醫(yī)學(xué)人文教育的問題、根源及對策

王志賢，盧景國

（首都醫(yī)科大學(xué)燕京醫(yī)學(xué)院，北京101300）

醫(yī)學(xué)人文教育的問題、根源及對策

王志賢，盧景國

（首都醫(yī)科大學(xué)燕京醫(yī)學(xué)院，北京101300）

醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育不可分割的重要內(nèi)容。目前，醫(yī)學(xué)人文教育領(lǐng)域中存在著諸多問題，主要包括課程設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織安排不合理、醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)欠缺等。要解決上述問題，就必須優(yōu)化整合人文課程設(shè)置，提升人文課程師資的綜合素質(zhì)，改進人文課程教學(xué)方法，多渠道構(gòu)建隱性課堂。

醫(yī)學(xué)教育；人文教育；醫(yī)學(xué)生

人文教育是高等醫(yī)學(xué)教育中的重要組成部分，事關(guān)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展以及人才培養(yǎng)質(zhì)量。高校醫(yī)學(xué)人文教育的核心目標(biāo)在于培育醫(yī)學(xué)生的人文精神，提高人文素質(zhì)，塑造人文品格，加強學(xué)生對生命的尊重與關(guān)愛，促使其在未來的職業(yè)工作中實踐人文關(guān)懷。然而醫(yī)學(xué)人文教育究竟該教什么、怎么教，如何有效改善醫(yī)學(xué)人文教育邊緣化的處境，解決醫(yī)學(xué)人文教育中存在的諸多問題，還有待探索研究。

1 醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀

1.1 課程設(shè)置“重醫(yī)輕文”

在歷史層面，“重理輕文”觀念和“工科思維”在我國曾長期盛行，至今仍有很多擁護者。相應(yīng)的，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中還存在“專業(yè)至上”的觀念。在標(biāo)準(zhǔn)層面，由于醫(yī)學(xué)專業(yè)理論、知識與技能的教授與考核指標(biāo)客觀、手段成熟，故而教學(xué)效果容易評價。相比之下，醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容與目標(biāo)因涉及道德、情感、價值、理念等，缺乏可操作的、客觀的考核標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)效果不易評價。在規(guī)劃層面，高校人文醫(yī)學(xué)課程建設(shè)缺乏整體規(guī)劃，人文醫(yī)學(xué)教學(xué)未能較好地融入醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)中，加之“兩課”學(xué)時不可縮減的剛性約束，能夠分配給人文學(xué)科的學(xué)時數(shù)少之又少，甚至一些院校還存在因人設(shè)課、隨意增減學(xué)時的現(xiàn)象[1-2]。這種客觀上近似“隨意”的課程設(shè)置不可避免地會讓學(xué)生更加重視專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，輕視人文課程，甚至產(chǎn)生人文課程可有可無的認識。

1.2 教學(xué)模式偏重于理論灌輸

醫(yī)學(xué)院校人文課程教師習(xí)慣在課堂上介紹人文經(jīng)典理論，結(jié)果卻導(dǎo)致教學(xué)枯燥乏味，學(xué)生提不起興趣。教師將理論知識的掌握作為教學(xué)目標(biāo)，不注重學(xué)生人文精神、人文素質(zhì)等的培養(yǎng)。雖然醫(yī)學(xué)人文教育包含人文知識、人文理論的學(xué)習(xí)，但是醫(yī)學(xué)人文教育不等于人文知識、人文理論教育。除了對人文理論的認知之外，醫(yī)學(xué)生還應(yīng)養(yǎng)成人文態(tài)度、情感、價值、理念。

1.3 教學(xué)方式單一

目前，高校醫(yī)學(xué)人文課多采取大班授課模式，常常重視形式而忽略了細節(jié)[3]。面對不同基礎(chǔ)、不同特點的學(xué)生仍采取無差別授課策略：教師講解、學(xué)生聽課記筆記，教學(xué)結(jié)束之后組織閉卷或開卷考試。一些院校也進行了教學(xué)改革，應(yīng)用了一些新的教學(xué)方法，但不管是PBL、慕課、微課，還是案例討論或者多媒體教學(xué)，在學(xué)時有限、學(xué)生數(shù)量眾多的條件下，教學(xué)組織依然無法擺脫流水線式的灌輸模式，信息傳遞更多是從教師到學(xué)生的單向傳送，少有情感的溝通與交流。

1.4 教學(xué)對象的人文知識欠缺

“重理輕文”的觀念及中學(xué)階段的文理分科，使醫(yī)學(xué)生在大學(xué)期間更加關(guān)注醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，忽視人文課程[4]。有關(guān)研究顯示，在對不同醫(yī)學(xué)人文課程重要性的認知排序上，醫(yī)學(xué)生（尤其是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)）更多從醫(yī)師職業(yè)的實用性角度考慮，而對那些具有重要思維啟迪作用的醫(yī)學(xué)哲學(xué)和醫(yī)學(xué)史課程的重要性認知度相對較低[5]。此外，調(diào)查顯示，大部分醫(yī)學(xué)生對與其職業(yè)相關(guān)的社會熱點與難點問題并不關(guān)心，這反映出他們對醫(yī)療工作性質(zhì)及應(yīng)有的素養(yǎng)所知甚少。

2 醫(yī)學(xué)人文教育中存在問題的原因分析

（1）縱觀我國醫(yī)學(xué)高等教育的發(fā)展歷史，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育遇到的問題，無非是我國醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革發(fā)展過程中必然面臨的階段性問題，既有歷史因素，也有現(xiàn)實因素的制約[6]。新中國成立后，高等醫(yī)學(xué)教育在1949—1976年間經(jīng)歷了幾次大的調(diào)整，其結(jié)果至今仍發(fā)揮著影響作用[7]，其中最顯著的莫過于曾經(jīng)采用的蘇聯(lián)教育模式，蘇聯(lián)教育模式最大特點在于：一是形成眾多獨立醫(yī)學(xué)院校，這種單科性割裂了學(xué)科體系的完整性及內(nèi)在關(guān)聯(lián)，弱化了文化氛圍，不利于人文精神的培育；二是確立了專業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，這雖然在一定程度上滿足了建國初期對醫(yī)療衛(wèi)生人才的大量需要，但同時也導(dǎo)致人才培養(yǎng)中功利化的工具理性的蔓延。

（2）新中國成立以來，盡管醫(yī)學(xué)教育規(guī)模不斷擴大，但是我國衛(wèi)生人力資源數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、分布始終未能有效滿足人民群眾不斷增長的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)需求。即便在一些已基本實現(xiàn)現(xiàn)代化的地區(qū)，醫(yī)療衛(wèi)生人才的匱乏問題無論在縣級醫(yī)院還是社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心依然比較嚴(yán)重[8]。而在經(jīng)濟發(fā)展相對落后的邊遠地區(qū)，鄉(xiāng)村醫(yī)療衛(wèi)生資源則更為短缺。從某種意義上說，當(dāng)今“看病難、看病貴”也跟以高水平醫(yī)療衛(wèi)生人員為核心要素的優(yōu)質(zhì)醫(yī)療資源短缺和分布不均有極大關(guān)系。衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在人才，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是加強醫(yī)學(xué)教育工作的核心。對高等醫(yī)學(xué)院校而言，畢業(yè)生的能力水平，尤其是醫(yī)療專業(yè)能力水平始終是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)。

（3）作為目前醫(yī)學(xué)教育的主體，本?？平逃话阒挥胁怀^2年的時間可以安排公共課和基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)，時間緊、任務(wù)重，能集中、系統(tǒng)開展醫(yī)學(xué)人文教育的時間不足。而醫(yī)學(xué)人文學(xué)科涉及文學(xué)、歷史、哲學(xué)、宗教、倫理等人文學(xué)科內(nèi)容，還涉及人類學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化研究在內(nèi)的社會科學(xué)內(nèi)容以及影視、戲劇等藝術(shù)學(xué)科內(nèi)容[9]。毫無疑問，在現(xiàn)有教學(xué)條件下，對經(jīng)歷應(yīng)試教育選拔、人文素質(zhì)欠缺的醫(yī)學(xué)生而言，有效開展人文教育任重而道遠。

3 醫(yī)學(xué)教育回歸人文的方法

3.1 優(yōu)化整合人文課程設(shè)置

人文教育學(xué)時不可能無限增加，而人文學(xué)科內(nèi)容廣泛，功能指向各不相同。為此，必須優(yōu)化整合課程設(shè)置，但課程整合并非簡單的內(nèi)容合并或者拼湊，“人類文化的不同形式并不是靠它們本性上的統(tǒng)一性而是靠它們基本任務(wù)的一致性而結(jié)合在一起的”[10]。應(yīng)打破學(xué)科界限，積極借鑒歐美醫(yī)學(xué)院校課程整合的成功經(jīng)驗，對醫(yī)學(xué)人文課程進行系統(tǒng)、有機整合。

3.2 全面提升人文課程師資的綜合素質(zhì)

提升人文教師的綜合素質(zhì)是醫(yī)學(xué)人文教育回歸的核心所在。首先，教師應(yīng)當(dāng)努力提高知識水平，掌握醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)學(xué)史以及衛(wèi)生法學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科知識，同時盡可能多地了解一些醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科的知識。其次，教師要不斷增強個人人格魅力。“教師的人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件”[9]，學(xué)生會因為喜歡、欣賞某位教師而對其教授的課程投入更多熱情，缺乏人格魅力的教師不僅不能完成人文教育任務(wù)，甚至連基本的知識傳授都無法保證。

3.3 改進人文課程教學(xué)方法

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)生是信息加工的主體和意義建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師?yīng)重視學(xué)生對人文知識的理解，傾聽他們的看法，思考其想法的由來，并以此引導(dǎo)學(xué)生形成正確的認知。為此，傳統(tǒng)大班授課、滿堂灌式的教學(xué)模式必須加以改革，可采用案例教學(xué)、小組討論等，增強師生互動，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

3.4 多渠道構(gòu)建隱性課堂

課堂時間畢竟有限，構(gòu)建由課外活動、社會實踐、校園物質(zhì)環(huán)境等組成的隱性課堂已為學(xué)界所認同。此外，鼓勵師生之間課外聯(lián)系。課堂上的師生關(guān)系具有明顯的工具性和不平等性，而在課堂外，師生之間可以面對面進行非正式溝通，形成“亦師亦長亦友”的關(guān)系，把課堂上的“授業(yè)”延伸為課外的“傳道、解惑”[11]，進而最大限度提高人文教育效果。

缺少人文屬性的醫(yī)學(xué)人文教育不是真正的人文教育，也不可能培養(yǎng)出具有良好人文精神和完善人文品格的醫(yī)學(xué)生。高校人文課教師理當(dāng)發(fā)揮更大作用，做出更大貢獻培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。然而，對于學(xué)制有限的醫(yī)學(xué)高等教育階段以及數(shù)量有限的人文師資而言，這項任務(wù)任重而道遠。因此，必須發(fā)揮全員力量，組織高?；A(chǔ)課、專業(yè)課以及臨床課教師共同參與，形成全員育人格局，促進醫(yī)學(xué)人文教育全面發(fā)展。

[1]許曉晴，王偉，趙穎.關(guān)于醫(yī)學(xué)院校人文社科類課程教育教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2009（10）：1252-1254.

[2]劉虹，沈超.獨立建制醫(yī)藥院校人文醫(yī)學(xué)教育教學(xué)組織狀況調(diào)查報告[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2015，36（13）：13-18.

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