深耕課堂教學，追尋英語學科的育人價值

【摘 要】基于核心素養的課程改革凸顯了育人本位；英語學科因其工具性和人文性有機統一的特點具有獨特的育人價值；并由此建構包括思維品質在內的學科核心素養。要充分挖掘英語課堂的育人價值，可從四個方面著力：基于深度解讀教材的目標定位、融通意義與形式和凸顯思維的內容選擇、針對文本特點的教學設計以及注重過程的學習評價。

【關鍵詞】學生發展核心素養，英語學科育人價值，課堂教學

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0030-04

【作者簡介】劉學惠，南京師范大學（南京，210097）外國語學院應用語言學、英語課程與教學論教授，教育學博士，國際應用語言學會會員，中國外語教學研究會理事。

一

2016年9月公布的《中國學生發展核心素養》總體框架，標志著基礎教育課程改革一個新階段的開始，其核心關注是“培養什么樣的人”；它超越了學科本位，走向育人本位（余文森，2016）。

1.基于核心素養的課改新階段：超越學科本位，走向育人本位。

歷經數年在大量的理論論證和實證調查、借鑒國際經驗和體現本土特點的基礎上研制出的我國學生發展核心素養總體框架，分為文化基礎、自主發展、社會參與三大方面；包含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6大素養；并細化為人文積淀、樂學善學、國際理解等18個基本要點。

該總體框架中包含的核心素養是學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；是每一位學生不可或缺的共同素養。這就是說，學生發展核心素養不具有學科獨特性，是超越學科的；核心素養的培養是各學科通過其課程與教學來共同承擔和實現的。這里似乎會出現某種悖論：強調學科特點，可能導致淡化共同素養的培育，削弱其育人價值；但忽略學科自身特點，也可能將“立德樹人”架空于學科教學內容之上，同樣也不利于將核心素養的培養落實到實處。

葉瀾教授說過，學科育人價值的豐富內涵幾乎在每一個學科內都有不同程度的存在，或具有形成某方面精神世界發展的特殊資源和可能（葉瀾，2015）。我們需要處理好共性核心素養與各學科自身特點的關系，肯定學科教學在育人中的獨特作用。為此，各學科領域在核心素養總體框架之下，同步跟進、著手本學科核心素養要素的遴選與構建，旨在從學科角度對學生共同核心素養做出各自的貢獻，英語學科也不例外——構建出包括“語言能力”“文化品格”“思維品質”“學習能力”在內的學科核心素養體系。

2.從英語學科特有的育人價值理解本學科的核心素養。

學科的育人價值來自于該學科的本質屬性與特點。英語學科作為一門課程，其最顯著的特性是它同時具有工具性與人文性。英語是一門工具學科，教授英語的主要目的是使學生獲得使用英語進行交流的能力。同時，英語作為一門語文學科顯然也具有其人文性，英語語言所承載的文化信息和思想內涵，無疑也是英語學習的重要內容。語言工具是為傳達信息、表達思想服務的。工具性與人文性的密不可分和有機統一，構成了英語學科獨特的育人價值。理解英語學科的這些獨特價值有助于理解英語學科的核心素養的內涵及構成要素（程曉堂、趙思奇，2016）。

具體而言，首先，英語作為一門當今世界使用最廣泛的外國語，其工具價值是不言而喻的；而會使用外語工具本身就是一個人綜合素養的表現之一，尤其是在信息化和全球化的當代。在多個國家的學生“關鍵能力”框架中都包括了使用外語的能力，這是因為掌握外語為一個人更大范圍地參與社會、與異質族群進行交流與合作提供了可能；同時，另一種語言工具的學習過程，也具有育人價值，需要學習者自我激勵和自我管理，學習利用各種資源和采用各種學習策略；而這種學習能力也會遷移到其他學習領域。因此，英語語言能力和英語學習能力，作為兩項關鍵能力，被列入英語學科的核心素養架構中。

另一方面，與英語學科工具性密不可分的是它的人文性。語言是文化的載體，學習外語的過程其實也是體驗和鑒別外國文化、吸收優秀外來文化精華，以及通過文化比較，更好地認識本族文化的過程。因此，英語學科顯然具有跨文化學習和增進國際理解的育人價值。

英語學科的另一個重要育人價值還體現在對學生思維發展的促進作用，因為語言是思維的工具，用不同于母語的另一種語言開展交流活動——無論聽說讀寫，必然也涉及思維活動；此外，英語思維方式較漢語思維方式在某些方面具有一定的優勢，通過學習英語可以學習更嚴密的邏輯思維，這一點在理解英語語篇或用英語組織語篇（尤其是寫作）時尤為明顯。因此，有關專家從以上英語學科的人文價值中構建出兩項學生必備品格——“文化品格”和“思維品質”，作為英語學科對學生發展核心素養的獨特貢獻。

3.從學科核心素養的獨特性與整體性看英語學科的育人價值。

前面論及英語學科的工具性和人文性的雙重性質和有機統一，構成了它獨特的育人價值；二者的分離將無法實現其育人價值。由此演繹出的四項英語學科素養——語言能力、文化品格、思維品質、學習能力，也是有機整體。

應當承認，這項四項素養是從英語學科本質出發，對學生核心素養所做的特定詮釋和細化描述，它們各自具有獨特的涵義與內容；將它們落實于課程設計中，也會有各自的具體內容描述與質量要求。尤其作為四項素養基礎的“語言能力”，涉及語言自身結構的多個層面——語音、詞匯、語法、語篇、語用等，也涉及語言使用的各項技能——聽、說、讀、看、寫。

此外，其他幾項素養，如“思維品質”——其邏輯性、批判性、獨創性等也具有其特定內涵，也會有相應的課程與教學內容。但在我們理解這些素養的專門性和獨特性的同時，更應該看到它們之間相互聯系、相互依存的整體性，尤其應理解它們在實際教學過程是相互融通的。而如果彼此分離，如：當語言學習缺乏文化內涵時，或學習文化時僅限于知曉現象缺乏鑒別評價等思維活動，這樣的核心素養喪失了意義，也無法實現其育人價值，甚至也無法學習好英語語言本身。

二

余文森教授（2016）指出，教師在設計和開展教學時必須以學科核心素養為導向，使學科教學過程成為學科核心素養的形成過程。王薔教授（2016）也強調，融育人目標于教學內容和教學過程之中。以下筆者從教學目標、教學內容、教學過程及學習評價四個方面，就如何深度挖掘英語課堂資源實現育人目標，做一探討。

1.設定教學目標：全面解讀教材，合理準確定位。

合理準確定位教學目標是實現課堂育人價值的關鍵，而全面深入解讀好教學材料或教學文本則是合理定位教學目標的重要前提。英語教學材料——無論是閱讀文本還是聽力材料，都是目的語使用的范本，攜帶了大量詞匯、句法、語篇等語言信息；同時這些材料反映一定的文化主題和思想內容，它們產生于一定的社會情境、出自作者的某種表達意圖。

為此，我們需要對教學材料做多方面的深入解讀。而以往我們對教材、教學文本缺乏深度解讀的自覺；一般在了解課文大意和語篇結構后便將主要注意力集中在語言信息上，尤其是盯著課文中的生詞和短語，這是造成教學目標定位問題的主要原因。因此提高教師的文本解讀能力是關鍵（王薔，2016）。

解讀文本，首先我們需要深入分析主題內容，無論它是一篇關于城鎮變遷的訪談錄，還是一篇盲人在大霧天幫助行人的故事，乃至一篇關于空間科學的科普短文，都承載某種文化信息與內涵，因此具有其內在的育人價值。

其次，我們需要關注體裁，包括分析語篇產生的情境和作者（或說話者）動機，需要分析作者（說話人）為有效地表達內容主題采用了怎樣的語言形式——不只是短語、句型，還有語用、語篇、文體等特征。只有多方面解讀教學文本，才能更好地挖掘出它在語言教學和人文教育上的價值和可用資源。

此外，我們更需要分析學生對課文內容主題和語言形式理解的當前水平和最近發展區。在此基礎上才能較為合理準確地預期學生課堂學習的結果，即課堂教學目標——包括語言目標和育人目標。但這里所說的準確定位，并非是說目標條目必須一一貼上標簽。事實上，無論是人們熟悉的三維目標，還是當前倡導的核心素養，各項目之間是內在統一、相互依存的，分別將它們劃定在某個范疇，既不夠合理也缺乏意義；我們更重視的是所定教學目標之內在和整體的價值。

2.權衡教學內容：融通意義與形式，凸顯思維地位。

與教學目標密切相關的，是要考慮具體學習內容的選擇與權重配比，它涉及對教材（包括給定材料或自選材料）的處置：強化突出乃至豐富、補充它在某方面的信息（作為重點），還是做從略處理（非重點）。經過多年交際思想的影響和近幾年三維目標的導向，教師不再無視課文的主旨內容，對情感態度也有所關注，然而，應試教學令老師們著力更多的仍然是詞匯、短語、句型。常見的情形是：（1）課文內容理解走過場，止于字面理解；（2）情感態度提升成點綴，與課文理解缺乏實質關聯；（3）學習語言知識是重頭戲，通常在與課文語境相脫離的狀態下對單項語言點著力進行講解和操練。這種語言學習與意義理解相互脫離和權重失調、與情感態度文化品格的發展“兩張皮”，以及思維嚴重缺位的狀況，顯然于核心素養框架下育人目標的實現極為不利，于語言本身的學習與運用也極為不利，因此，我們必須做出改變。

首先，摒棄形意分離、重形輕意的傳統做法，堅持形意統一、文本意義理解與語言形式學習融通、強調語言形式為表意功能服務。這是語言本質所決定的，著名語言學家韓禮德創立的功能語言學對語言教學的全部意蘊與指導意義恰在于此（Halliday，2007）。

第二，超越字面理解（或空泛表達）走向文化涵義的解讀與建構，從而做到文本學習與文化品格的同步提升。這正是葉瀾先生所說的“教”與“育”的融通，唯此才能深度開發學科課堂教學的育人價值。就英語學科而言，上述改變的實質是將文本理解或建構、語言知識學習、文化品格養成三者融為一體，而且將三者聯系在一起的是高階思維和深度學習，因為淺層次的和分離式的學習無法、也無需將思維引向深處。2015年江蘇省高中英語優質課中揚州地區參賽者執教的“A Father and a Son”一課令人印象深刻，是深度解讀、引領思維，融閱讀理解、語言學習、文化品格提升為一體的閱讀課的良好范例。

3.設計教學過程：擺脫單一套路，提升活動效度。

深耕課堂的另一個重要方面是在教學流程與活動設計時擺脫簡單化和單一化的程序或套路；針對教學目標的不同層面和教學材料的個性特點，創新教學程序和活動設計。

這里以閱讀課為例略做分析。常用的套路是：Pre-reading，鋪墊背景引入話題；Fast reading，瀏覽主旨大意及語篇結構；Careful reading，逐段閱讀細節，完成諸如填表、判斷、匹配等活動；Post-reading，常見活動為復述，輔以一定的拓展性討論。采用上述流程幾乎不論課文體裁和文本特點，千篇一律，因此教學呈現模式化和單一化，固化了閱讀方式，限制了個性化的理解與建構，也減少了激發深層思考和語言自由產出的機會。這與英語教學多層面的育人目標顯然不相吻合。

首先，應改變千篇一律的課堂教學程序，重新審視教材解析基礎的教學目標設置，據此設計教學程序與活動，確保活動與目標的一致性。

例如，針對以一般信息理解為主的課文（如科普類說明文），教學目標側重于高效獲取信息的認知策略與技能，因此課堂可按“讀前活動—快速閱讀—細節閱讀—讀后復述信息”等程序，設置相應活動以達到目的；但對于思辨性較強的說理文或者寓意較深刻的文學語篇，教學目標更側重批判性閱讀能力的培養。針對此目標，應留足時間做深度挖掘，因此可采用“課前導學案”或“翻轉課堂”方式提前完成字面意義的理解，課上略去Pre-reading、Fast reading等環節，在必要的理解檢測后直接進入深層理解活動；此處Post-reading產出性活動也無須明顯的邊界，因為深層理解中大多展開對話，融“輸入—互動—輸出”于一體。這樣的課不機械遵循“P-W-P”結構，而呈現較強的動態生成性和課堂結構的彈性與活力。

第二，改變碎片化和平面化的課文理解活動設計，將看似多樣但實際上同層次重復的閱讀活動區分為不同的意義理解層次。如通常在理解主旨大意后，做分段細節理解（有過度碎片化傾向），并會為每一分段設計一種不同的題型，如判斷、匹配、填表、畫流程圖等；其實這些形式多樣的活動同屬于細節信息的理解，答案可直接從課文中找到，均處在較低的思維層面。

應該改變單一層次、平面化的閱讀活動，倡導多層次、立體化閱讀活動，在相對集中和持續默讀、完成字面信息解碼之后，引導學生做分析、概括、推斷、評價等批判性閱讀。活動不追求表面的多樣化，而注重實質性的多層解讀，通過有層次性的問題鏈，如區分事實與觀點、區分主要信息與次要信息、分析隱含意義等，通過充分互動對話，挖掘文本主題思想、作者態度立場及語言表達手法；在Post-reading環節可設置（但并非急于設置）一定的產出性活動，但必須與之前的深度解讀密切關聯，而不是簡單的記憶性復述或復寫。

4.實施學習評價：兼顧過程與結果，側重能力表現。

促進學科教學育人價值的實現，另一個極為重要的方面是改變學習評價方式。這里當然不僅指側重結果的終結性評價，也包括側重過程的形成性評價，尤其是課堂評價。現行英語學科的學習評價體制，忽略育人目標的檢測，僅側重于工具性目標的測評，如檢測語言知識和語言技能。這不僅表現在以紙筆考試為主要形式的終結性評價中，如中、高考，還有學期末、學段末的考試，甚至表現在平時學業情況檢測乃至課堂檢測中。這些考試與測評中很少涉及文化品格、思維品質以及學習能力的評價。這種狀況對實現學科教學的育人目標極顯然是不利的。為此，在國家有關部門和專門機構深化研究“高厲害”（high stake）考試（中考、高考）改革方案的同時，作為一線教師及教學研究人員，我們應樹立正確的評價觀，理解從學科知識技能和學生綜合素養兩方面進行學業質量評價。首先在過程性評價尤其是課堂評價活動中，增加有一定思維含量和文化理解要求的評價任務或題型。如在閱讀和聽力測評中，不僅限于檢測主旨理解、細節理解、猜測詞義的題型和評價指標，還應包括檢測推理、概括、解釋、運用信息的能力；在口語和寫作評價中，不僅考察學生的語言表達，還應注重考察其思維水平乃至情感態度。另外，逐步在期末和學段末等終結性評價中嘗試采用較為全面的評價維度。

除紙筆考試外，還應采用其他方式包括非考試方式，進行學習評價，如課堂觀察、檔案袋法、學生自評與互評等。最為重要的是采用能有效反映學生真實能力和品質的評價方式，如表現性評價（performance-based assessment）。應大力研發適用于英語學科的綜合性表現型評價工具，有效描述學生用英語語言做事和從事跨文化交際任務的能力表現。

【參考文獻】

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（05）.

[2]葉瀾.回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[3]余文森.從三維目標走向核心素養[J].華東師范大學學報：教育科學版，2016（01）.

[4]王薔.核心素養培養對教學設計的再思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_14b75c1ca

0102wmys.html.

[5]Halliday， M.A.K.. Language and Education[M]. Continuum International Publishing Group， 2007.